ACADEMIA – Weblog

Blog de Teoría Social – Materiales para el trabajo académico

Archivo para la categoría "EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS"

“La construcción social de la realidad”, de Berger y Luckmann. Un estudio crítico de R. Pérez

leave a comment »

“La construcción social de la realidad”, P. Berger & T. Luckmann.
Por: Ricardo Pérez. ricardoperez649@yahoo.com

La introducción que Berger & Luckmann presentan en “La construcción social de la realidad” (1968), comienza haciendo referencia a que su tesis fundamentales están contenidas en el título y sub título de su libro. Ellos son, a su parecer:

“Nuestras tesis fundamentales están implícitas en el título y sub título de este libro; ellas son: que la realidad se construye socialmente y que la sociología del conocimiento debe analizar los procesos por los cuales esto se produce.”
“Los términos claves de dicha tesis son “realidad” y “conocimiento”, que No solo se usan corrientemente en el lenguaje cotidiano, sino que llevan tras de sí un largo historial de indagaciones filosóficas. No es preciso que entremos aquí en una discusión sobre las complejidades semánticas en cuanto al uso ya sea cotidiano o filosófico de estos términos”. Pág. 11.

Consecuentemente la primera de nuestras reflexiones comienza aquí, donde de antemano confiesan que es una “tesis”; por lo tanto, debe cumplir con los requerimientos mínimos para serlo, y una de ellas se refiere,–– epistemológicamente ––, a la multiplicidad de realidades que puedan estar contenidas en dichos conceptos o términos, su contenido, forma, extensión, clasificación, si son conceptos universales o singulares, así como su validez espacio temporal, niveles de compatibilidad con otros términos perecidos o con igualdad semántica, peso específico del término entre otros (1).

Queda aquí manifiesta la ligereza con que se aborda el concepto de realidad y conocimiento, que ellos mismos advierten que tiene un largo historial de indagaciones filosóficas; pero no lo explican. Debido a esto, es imprescindible aclarar buena parte del término, ya que no logra satisfacer con rigurosidad su contenido, y se presta a muchas interpretaciones y ambigüedades, las cuales no son admitidas en el campo del conocimiento científico, ni en las ciencias sociales. Gregorio Fingermann (2) manifiesta:

“Esto quiere decir que si aceptamos como verdadero un pensamiento, debemos de dar las razones por las cuales nosotros los aceptamos, y esas razones deben ser en número suficiente para que lleven el convencimiento de la verdad de lo que afirmamos” Pág. 28.
Estas imprecisiones hacen que sus teorías sean concebidas como una “falacia convencionalista” (3). Quiero decir; que los conceptos de realidad y conocimiento son presentados como ciertos por sí mismos, sin ningún marco de referencia, dejando sobrentendido, que toda proposición contraria es falsa, aceptando al mismo tiempo que son escolásticos (4) y que no creen en los conceptos.

Con esto sentado, advertimos que sólo es posible apropiarse de la realidad por medio de los conceptos, y ésta, –– por ser un ente extremadamente complejo ––, jamás se puede atrapar, mucho menos sin definir previamente los aforismos y categorías con que se realiza dicho acercamiento. Por demás, que la realidad que pretenden exponer en su tesis, es construida por ellos sin ser una verdadera construcción social, siendo poco comprensible por las clases sociales de bajo nivel de instrucción, convirtiéndose en una contradicción entre su teoría y su praxis.

Lo mismo sucede con el conocimiento. Al igual que la realidad, se le presenta como una realización común, sabiendo que éste término es extremadamente polémico y, múltiples son las causas que intervienen en la posibilidad de conocer. En él, podemos encontrar dificultades propias de la percepción sensible del hombre, el problema del ojo (5), los fenómenos de completación (phi) estudiados por la Psicología Gestalt (6), así como aquellas otras dificultades de índole social, como es el materialismo histórico, que señala los conflictos de clases, alejando
la posibilidad de poder encontrar una realidad común para todos, pues los interese sociales son distintos para cada quien, y por ende, la realidad y el conocimiento.

Por la otra cara de la moneda, vemos como el concepto de conocimiento queda sostenido mágicamente en el aire, y su relación dialéctica que lo conforma, es obviada de igual manera; pero recordamos que el conocimiento es la acción de posesión o toma del sujeto al objeto, en donde se genera una respuesta o juicio contenido como conocimiento. Gregorio Fingermann (7) dice:

“Pero ahora es el caso de preguntar si realmente hay conocimiento en la percepción. Un examen de la cuestión nos muestra que en la percepción sólo tenemos una representación de un objeto, pero nada sabemos acerca de él. Para obtener un verdadero conocimiento debemos formular un juicio. El conocimiento solo se da en un juicio.” Pág. 120.

Otra de sus afirmaciones de antemano montadas sobre una base viciada, afirma:

“Para nuestro propósito, bastará con definir la “realidad” como una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia volición (no podemos “hacerlos desaparecer”) y definir el “conocimiento” como la certidumbre de que los fenómenos son reales y de que poseen características específicas.” Pág 11.

En lo referente al propósito de su definición sobre realidad, entendemos que evidentemente es independiente de nuestra volición; pero ésta definición no comprende ni explica lo complejo del término. Entonces, si las características específicas deben ser dadas por su constructor, y éstas deben estar ya concluidas, todas sin excepción deben ser conocidas por sus progenitores; por lo tanto, nada debe haber por investigar, debe ser una realidad tácita; la cual dejará sin ocupación a un sin número de investigadores del mundo de las ciencias. K Marx Lo manifestó así:

“La manera como se presentan las cosas no es la manera como son; y si las cosas fueran como se presentan, la ciencia entera sobraría”. K Marx.

Si la realidad se construye socialmente, entonces es porque ésta no existe, no está edificada, entonces, la sociología del conocimiento se debe dedicar a estudiar los instrumentos y métodos utilizados para su construcción, y arrancar de un presupuesto de inexistencia, o por el contrario, construir sobre otras estructuras ya existentes. Por otra parte alegan:

“La realidad es independiente de nuestra propia volición (No podemos hacerlos desaparecer)”. Pág. 11

Debe ser que no se puede hacer desaparecer algo en lo que no se es partícipe de su construcción, es decir: está construido por otros. Por ello, si la realidad es independiente de nuestra volición, y anteriormente afirmo que tal realidad se construye socialmente, ¿cómo es posible construirla, si no depende de nuestra volición?, quién la construye o quienes la construyen o destruyen, esto debe ser hecho por un ser excelso, sin voluntad.

Eugenio Trias (8) en su libro: “Teoría de las Ideologías”, nos dice:

“las ideas socialmente determinadas no son otra cosa que Ideologías, y hace una reflexión sobre la existencia de realidades socialmente construidas y las ideas libres. Marx en sus escritos amplió todo un conocimiento sobre las estructuras y superestructura y, aunque hizo referencia a las Ideología, jamás definió el término de tal manera que pueda entenderse como algo referente a la construcción social de la realidad. De cierta manera, cuando hablamos de ideología, nos referimos específicamente a ciertas formas mediante las cuales los hombres toman conciencia de su realidad o experiencia social.”Pág. 12

La otra problemática se presenta, cuando tratan de afirmar: “la realidad está construida socialmente”; y es válida para el hombre de la calle, ––“el cual no está interesado en cambiarla”––. Lo cierto es, que el hombre de la calle se encuentra dominado por la ideología que actúa por dentro de él, ésta lo hace partícipe de un conjunto de signos y falsos valores propuestos sutilmente por las clases dominantes que éste reproduce y defiende como si fuere real; pero ésta supuesta realidad, no son otra cosa que doctrinas que tiene como fin último dominarlo y hacerle creer lo que es falso realmente. Por otra parte, toma también partida dentro de ésta concepción, la consideración de la superestructura propuesta por Marx, que él consideró como los hilos invisibles de la religión y la cultura, determinados históricamente y considerados como parte de la amplia gamma de las ideologías propuestas por las clases burguesas, y que posteriormente fueron estudiadas y desarrolladas por la escuela de Francfort. Eugenio Trías (9) lo define así:

“Estas ideas se caracterizan porque mediante ellas los hombres se harían la ilusión de conocer una determinada realidad social. Pero se trataría de una ilusión. Estas ideas no podrían confundirse con el conocimiento de esa realidad”.pág20.

En líneas posteriores, Berger & Luckmann hacen uso de más propuestas ad hoc:

“Por consiguiente, importa desde el principio aclarar el sentido que damos a esos términos en el contexto de la sociología y rechazar inmediatamente cualquier pretensión de que esta ciencia dé respuestas a esas antiguas preocupaciones filosóficas.”Pág. 12.

Aquí tratan de presentarnos un aparente rompimiento con el mundo de las ciencias a costa de, –– irresponsablemente ––, liquidar el pensamiento filosófico de manera poco razonable, sin dar mayores explicaciones que tengan que ver con la importancia histórica de esta disciplina madre, aludiendo a una especie de peso específico del término que apunta a el uso exclusivo del mundo de la Sociología, ubicándolo en el intersticio entre la comprensión del hombre común y el filósofo.

Por otra parte, podemos ver como Berger & Luckmann cometen, sin explicación y dando por sentado apriorísticamente; qué puede ser interpretado por un Filósofo, y qué puede ser interpretado por un Sociólogo, entreviendo un tipo de limitación que solo ellos pueden avalar, al afirmar qué le corresponde a cada quién interpretar, evidenciando que no superan el idealismo puro y el servilismo Hegeliano.

Mássimo Desiato, en su libro sobre Lecciones de Filosofía (10) nos dice:
“En clave crítica, la Filosofía ha sido entendida como una operación de desconstrucción de las trampas de la ideología. En esta dirección, su misión es aclarar y despejar la mente para una correcta comprensión de la realidad”.Pág. 9

La pregunta es la siguiente, ¿cómo podemos separar el conocimiento común del filosófico?, ¿Se puede realmente ser un hombre sin filosofía? ¿No es la vida misma una filosofía?, este interés siempre ha estado fuertemente arraigado en los defensores del pensamiento de derecha, podemos apreciarlo también en autores como Durkheim, que aún siendo filósofo, arremete con todas sus fuerzas contra éste campo del saber que tanto le ha dado al mundo del conocimiento, y al cual el hace referencia despectivamente como “pensamiento diletante”, Mássimo Desiato (11) comenta:

“Esto es así, dado que intentar definir la Filosofía esconde una trampa: porque lo que sea filosofía es ya filosofía y, lo que es peor, es ya una filosofía entre otras posibles. En efecto, la persona que se aboca a la pregunta de lo que es la filosofía, qué hace y qué significado y valor tiene el filosofar, está inmerso ya en una actitud y una práctica de la filosofía. Aquí la serpiente se muerde la cola”.Ver introducción

Pero el problema es mucho más dictatorial, se atreven a asegurar que el Sociólogo no tiene o halla las condiciones de responder preguntas como: ¿qué es la responsabilidad?, ¿Cuáles son sus límites?, ¿cómo pueden saberse éstas cosas? La respuesta es más viable aún, nadie puede hacerse dueño o propietario de ningún tipo de preguntas o respuestas, aquí advierten que el conocimiento se puede guardar en un locker, asignarle un candado, y etiquetar la llave con el nombre específico de la ciencia o profesional que debe dar con su respuesta, olvidando, por ejemplo, que en el caso de la Física y la Química, ambos conocimientos se hallan infinitamente entrelazados, así todo movimiento es calor, y todo cambio de temperatura genera movimiento, es la dialéctica del espacio y el tiempo, la forma y la función, entre otros muchos infinitos sin frontera.

Con todo esto, afirman cual debe ser el objeto de estudio de la Sociología del conocimiento, así, todo lo que la sociedad considera como conocimiento, es su objeto, sin detenerse en la validez del mismo, dando autorización a una validez infinita llena de tergiversaciones, por lo tanto, no pueden sugerir, que se entienda por realidad algo en específico, puesto que lo falso endosa lo real, y lo real a lo falso, sin una, no es posible la otra. Así la realidad es la contraposición a la apariencia o mera posibilidad de creer, ella es por regla general, verdadera y efectiva, tanto en su comprobación de lo que es, por lo que es, y no por lo que parece ser. Marx dice:
“Érase una ves un hombre listo al que le dio por pensar que los hombres se hunden en el agua y se ahogan simplemente porque se dejan llevar de la idea de la gravedad”. K Marx.

Otra de sus afirmaciones explica, que la Sociología del conocimiento tiene su origen en el pensamiento de Marx, Nietzsche y la corriente historicista; pero a continuación manifiestan que heredó la máxima marxista: “la conciencia del hombre está determinada por su ser social”, Eugenio Trias (12) lo define así:

“Por una parte el término ideología parece aludir, tanto en la ideología Alemana como en otras obras posteriores, a ciertas formas mediante las cuales los hombres toman conciencia de su realidad o experiencia social”.Pág.19.

Pero a decir verdad, ésta frase indica, que el ser social está determinado, no sólo por sus relaciones sociales, sino que éstas últimas, están determinadas por la estructura y superestructura que la contienen, las cuales conforman el mundo social donde vive el hombre. Por lo tanto, la conducta individual y colectiva del homínido, así como su saber, no es más que la totalidad de sus relaciones sociales, y queda o es siempre definida por la sociedad que la rige, en nuestro caso, la sociedad capitalista, empero, un hombre con los sentidos embrutecidos –– parafraseando a Nietzsche ––, por los embates de la ideología y la falsa conciencia o engaño y auto engaño, al encontrarse con otro hombre en igualdad de condiciones, no puede construir ningún tipo de realidad digna de ser estudiada y ,si en dado caso la construye, debe entenderse, que los materiales para dicha construcción son suministrados desde el exterior por la estructura y la superestructura, y que creer, en dicha realidad, no es otra cosa que rehusarse a ver una realidad mucho mayor que la explica y contiene, debido a esto, no es otra cosa que ideologías producidas por las clases dominantes. Por lo demás, en todo caso, nadie puede saber de una obra más que sus propios constructores, y cualquier pretensión acerca de ello, carecen de lógica, puesto que lo que hay que estudiar, es como el hombre está embrutecido hasta el punto de ser sumergido en la máxima del conformismo absoluto.

“Aparte del interés epistemológico de algunos sociólogos del conocimiento, el foco empírico de la atención ha estado casi exclusivamente sobre el ámbito de las ideas, es decir; del pensamiento teórico”.Pág. 26.

En ésta frase incurren en el basto error de confundir idea con teoría, puesto que la teoría no es otra cosa que el resultado de una serie de conceptos referidos a una realidad abstracta y concreta que la antecede, por lo tanto: Toda teoría es teoría de una praxis real, mientras que la idea, no es otra cosa que una proposición no demostrada carente de validez. Continúan diciendo:
“La estructura lógica de estas dificultades es en el fondo la misma en todos los casos:¿cómo puedo estar seguro, digamos, de mi análisis sociológico de la costumbre de las clase media norteamericana en vista del hecho de que las categorías que utilizo para dicho análisis están condicionadas por formas de pensamiento históricamente relativas; de que yo mismo y todo lo que yo pienso, estamos determinados por mis genes y por mi arraigada hostilidad hacia mis semejantes, y de que, para colmo, yo mismo formo parte de la clase media norteamericana?”. Pág. 27.

Aquí hacen nuevamente uso de la proposiciones Ad hoc, cuando admiten que no pueden hacer frente a este tipo de problema, puesto que no les compete; rompiendo con el nivel científico para así adentrarse en un callejón oscuro. La respuesta es obvia para Marx (13).

“La doctrina materialista, según la cual los hombres son el producto del ambiente (umstünde) y de la educación, olvida que el ambiente viene a ser cambiado precisamente por los hombres, y que el educador mismo debe ser educado” (Marx).

La suma de todas éstas inconsistencias hacen que Berger & Luckmann, queden en sentido opuesto a sus intereses. En lugar de ser como afirman en la página 28: “En resumen, nuestro trabajo versa sobre teoría sociológica, no sobre metodología de la sociología”. Quedan entendidos, que todo estudio del cómo se produce un conocimiento, se debe basar principalmente en el estudio filosófico de su concepción (qué es), y de la estructura lógica que pretende sustentarlo, por lo tanto, lejos de ser una teoría, quedan relegados al nivel de instrumento fallido de una teoría inexistente. Es decir, que como sus enunciados están compuestos de significados flotantes, no son otra cosa que ilusiones que pretenden dar una explicación de la realidad social, no pueden ser por lo tanto tomados en cuenta, puesto que existe un amplio margen de error en sus postulados, los cuales carecen de concordancia, definición, lógica entre las partes y están cargados de ambivalencias y explicaciones Ad hoc, que no son otra cosa que ideologías. Eugenio Trías (14) lo define mejor:

“La ideología será un discurso que se enuncia desde una cámara oscura. Es un discurso en el que la imagen de la realidad aparece invertida. Constituye unas gafas que impiden la visión de la realidad” Pág. 118

Si la sociología del conocimiento debe ocuparse de todo lo que es conocimiento en la sociedad, entonces debe abarcar todos los caminos del saber, incluso aquellos insospechados hasta ahora, puesto que todo conocimiento se construye dentro de una sociedad, pero no todo conocimiento es real o válido, y no es posible, –– por ahora –– construirlo fuera de ella, así, tendríamos que ocuparnos de la Filosofía, la Brujería, la Música, y todo lo que el hombre conoce o cree conocer, trabajo que resulta imposible por todas las afirmaciones antes expuestas aquí, y por otras referidas a tiempo y posibilidad real.

Inmediatamente, si la realidad es aquella que se construye en la vida cotidiana, entonces los hombres de ciencia perdieron su tiempo, y deberían reconducirse a estudiar la no realidad. Así en lugar del saber, el no–saber, que es el conocimiento vulgar de la imagen invertida. Por otra parte, es importante entender, que dentro de esa realidad que Berger & Luckmann proponen, no se toman en cuenta las clases sociales, sus diferencias y sus conflictos; entonces cual realidad es la válida, porque en resumidas cuentas, una cosa piensa el equino y otra quién lo monta.

Después de erradicar todo el pensamiento filosófico, Berger & Luckmann acuden a refugiarse en las teoría del Filósofo y Sociólogo Alfred Shutz, entonces ¿cómo es que la filosofía no sirve para la sociología del conocimiento? Por demás, después de afirmar esto, tratan de sostener que su teoría tiene influencia de Marx, Weber y Durkheim, esto es más delicado aún, puesto que tratan de montarse desde un principio sobre bases diametralmente opuestas, es decir, sobre el cruzamiento de teorías históricamente contrarias, donde los términos liberados o no, no están resueltos del todo y, en caso de estarlos, son válidos solo dentro de ellos mismo y su contexto teórico, por lo tanto, difícilmente se puede ser marxista-weberiano-durkheniano, convirtiendo sus proposiciones en contradicciones in adjecto, donde tratan de afirmar, algo así como: “lo que es cuadrado, es también redondo”. Cayendo definitivamente en el más profundo de los precipicios ad hoc, y en el cruzamiento de teorías encontradas.

Con todo lo antes expuesto, y a modo de conclusión, entendemos que Berger & Luckmann han intentado fallidamente, apropiarse del objeto de estudio de la ciencia, y que dicho objeto no es otro que la realidad y el conocimiento. La misma realidad que históricamente ha sido buscada por la ciencia en todos sus tiempos, y que nuestros autores, en su afán por tergiversarla, han presentado un artificio que no es otra cosa que una falsedad demostrada, y que el título de “La Construcción social de la realidad”, debería ser sustituido por. “La Construcción social de la falsedad”, y sus términos claves: “falsedad y desconocimiento”, puesto que no son más que un tributo al engaño y al no-saber.

CITAS:

(1)Véase: A.G. Kursanov. El Materialismo Dialéctico y el Concepto, Editorial Grijalbo. S.A. México.1966.Véase todo lo referido a la construcción del concepto.
(2)Lógica y teoría del conocimiento 28ª Edición. Gregorio Fingermann. Pedro García S.A., Florida Buenos Aires, Argentina 1977.véase Cáp. 5, referido al Principio de la razón suficiente. Pág. 28.
(3) David Hume. El tratado de la Naturaleza humana, segunda edición, editora Nacional, Madrid, España.1976. Véase como ejemplo la Pág. 90. Dónde el autor interprete hace referencia sobre las Falacias convencionalista utilizadas frecuentemente por Hume, para afirmar que una realidades es cierta por si misma. (4) Filosofía religiosa dominante en la edad media, que se distinguía por su carácter extremadamente abstracto, su total divorcio de la realidad y su empleo de toda clase de artimañas lógicas, con el propósito de argumentar los dogmas de la iglesia cristiana.
(5) T. S. Kuhn. La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE. (1978).Véase el problema del ojo.
(6) Para 1910 (Alemania) la Psicología Gestalt, comienza a cuestionar la naturaleza de la percepción. Max Wertheimer en sus experimentos contó con dos ayudantes, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka. En sus experimentos con kinedoscopios sencillos descubrieron el fenómeno phi (ilusión del movimiento aparente) y esto los condujo a revisar los supuestos psicológicos de Wund y el asociacionismo.
(7) Lógica y teoría del conocimiento 28ª Edición. Gregorio Fingermann. Pedro García S.A., Florida Buenos Aires Argentina 1977. Véase el capitulo dedicado al: Fenómeno del conocimiento, Pág. 118 Capítulo 10
(8) Eugenio Trias. Teoría de las ideologías, ediciones de bolsillo, Editorial Península, Barcelona, España 1975.
(9) Eugenio Trias. Teoría de las ideologías, ediciones de bolsillo, Editorial Península, Barcelona, España 1975.
(10) Mássimo Desiato. Lecciones de Filosofía, Pág. 9.
(11) Ibidem.
(12) Eugenio Trias. Teoría de las ideologías.1975 Cáp. 3, Pág19.
(13) K. Marx. Tesis III. Ad Feuerbach
(14) Eugenio Trias. Teoría de las ideologías, ediciones de bolsillo, Editorial Península, Barcelona, España 1975.véase capítulo 16, Pág. 118.

Bibliografía.

A.G. Kursanov. El Materialismo Dialéctico y el Concepto, Editorial Grijalbo. S.A. México.1966.

David Hume. El tratado de la Naturaleza humana, segunda edición, editora Nacional, Madrid, España.1976.

Eugenio Trias. Teoría de las ideologías, ediciones de bolsillo, Editorial Península, Barcelona, España 1975.

Friedrich Nietzsche. Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Tecnos, Madrid. 1990.

Gregorio Fingermann. Lógica y teoría del conocimiento. 28ª Edición Pedro García S.A., Florida Buenos Aires, Argentina 1977.

Karen kosik. Dialéctica de lo Concreto. Versión en español y prólogo de Adolfo Sánchez Vázquez. Editorial Grijalbo, S.A., México., D.F. 1976.

Karl Manhheim. Ideología y utopía. F.C.E. México. 1941.

Karl Marx. El Capital. F.C.E. México. 1971.

Karl Marx. La ideología alemana. Grijalbo, Barcelona. 1974.

Ludovico Silva. La Plusvalía Ideológica. Colección Avance, tercera edición, ediciones de la biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, Caracas1977.

Mássimo Desiato. Lecciones de Filosofía. (El libro presento desprendimiento de la información referente a su publicación y editorial).

P Berger & T Luckmann. La Construcción Social de la Realidad. Amorrortu
Editores, Madrid.1968.

Nota: Ensayo basado en los COPY LEFT de reproducción libre, favor solo respetar los créditos respectivos.

UCV. Caracas, Venezuela.
Por: Ricardo Pérez. Estudiante de Sociología Universidad Central de Venezuela. 20/ 09/ 2006.
ricardoperez649@Yahoo.com.

Tesis Ad:
“La construcción social de la realidad”, P. Berger & T. Luckmann.

Written by Eduardo Aquevedo

septiembre 3, 2008 at 10:22 am

K. POPPER. La Lógica de la Investigación Cientifica

leave a comment »

La obra de Popper, es una de referencia obligatoria enla epistemología contemporánea. Para comenzar un recorrido por la teoría popperiana, es necesario saber el criterio de demarcación de ciencia para este autor; para Popper, podrán formar parte de la ciencia sólo aquellas afirmaciones posibles de ser falseadas o refutadas.

Esto significa que afirmaciones como las de la religión, la astrología hasta el psicoanálisis-para Popper- no podrán ser científicas por no tener ninguna experiencia que las pueda hacer falsas; sin embargo, a diferencia de lo que expresaba el criterio verificacionista, éste criterio falsacionista no considera las afirmaciones que no sean científicas como afirmaciones falsas, simplemente no pueden reclamar legítimamente pertenecer al corpus de la ciencia.

Por otra parte, la investigación no comienza con una observación sino con una hipótesis (o conjetura), y ésta puede proceder de cualquier naturaleza (verosímil, fantasiosa, etc…), puesto que será la experiencia con su actitud falsacionista quien corrobore o falsee dicha hipótesis.

Popper bautiza su teoría como Racionalismo Crítico, apuntando por un lado, a su antiempirismo y, por otro, a la limitación impuesta por la instancia crítica implacable a la cual es sometida toda conjetura falsable.

El método empleado en esta teoría es el Hipotético-Deductivo que nos lleva a la corroboración; ya que la verdad no puede ser afirmada con certeza absoluta, por más evidencias observables que se tengan; en cambio sí se puedeafirmar la falsedad de las hipótesis con una sola evidencia observable que lo sostenga.

Popper distinguía entre hipótesis que darían cuenta de nuevas posibilidades de conocimiento, e hipótesis adhoc que se limitan a sostener teorías que ya no poseen una firme validez; un ejemplo de esta última, es arrojada por las diversas corrientes dogmáticas que no se interesan por la verdad de los argumentos sino sencillamente se limitan a proteger las creencias arraigadas por la subjetividad de las emociones.

Por último cabe mostrar los elementos básicos de una Teoría Científica:

Las Hipótesis Fundamentales son el núcleo con el cual nace una investigación, de allí nacen las hipótesis Derivadas que son mucho más específicas en cuanto al problema a tratar.

Estas hipótesis derivadas se falsean ó se comprueban con los Experimentos y Observaciones, en los cuales se recolectan los Datos Observacionales y las nuevas Teorías Interpretativas Experimentales que pueden ayudar a reforzar o a desmontar una teoría que hasido falseada por medio del método hipotético-deductivo.

Dentro de la fase de los experimentos, se encuentran los ExperimentosCruciales en el sentido de dramáticos momentos de refutación y corroboración de importancia trascendente para la falsación de teorías que ya no pueden ser sostenidas.

Written by Eduardo Aquevedo

mayo 6, 2008 at 5:42 am

T. KUHN. La estructura de las revoluciones científicas.

leave a comment »

En este libro, Kuhn (físico y epistemólogo norteamericano nacido en 1922) plantea que el desarrollo de las ciencias no es lineal ni sencillo (continuismo) sino que debe ser entendido en términos de coyunturas y situaciones críticas desde las cuales ya no se puede volver atrás (discontinuismo).

Para el estudio de las revoluciones científicas, el autor realiza un examen crítico de la historias de las ciencias, que divide en varias etapas que se repiten cíclicamente aunque con diferentes contenidos. Un poco arbitrariamente, hemos dividido estas etapas como sigue, tomando como referencia el mencionado texto.

1. Confusión.- En el origen de cualquier ciencia que tomemos existe un periodo de anarquismo intelectual donde reina una gran confusión con respecto a qué es lo correcto y lo que no. Existen muchos investigadores y cada uno estudia por su lado: hay individualismo y falta de comunicación. No hay una dirección definida en las investigaciones, lo que hace proliferar múltiples escuelas de pensamiento. No hay progreso científico porque no hay un acuerdo sobre las cuestiones fundamentales.
2. Logro.- Aparece un pensador que resuelve un determinado problema científico hasta entonces insoluble, abriendo una nueva vía de acceso al conocimiento. Es el llamado logro. El logro ocurre recién cuando es comunicado a los demás, momento en que empieza a tener influencia y no antes, porque hubo casos de descubrimientos que por mucho tiempo se mantuvieron en secreto debido a presiones ideológicas. Un logro fue el descubrimiento del oxígeno. El mero descubrimiento no lo es, pero se convierte en logro en la medida en que produce repercusiones teóricas en un amplio campo de la ciencia. En el caso del oxígeno se trató del descubrimiento de la teoría de la combustión.
3. Conversión.- El logro precedente comienza a suscitar en la comunidad científica un sentimiento de adhesión cada vez más extendido. Todos adhieren por fe –como si fuera un dogma- a ese logro, es decir comienza la conversión.
4. Aparición del paradigma.- El logro obtenido se convierte en una convicción tan profunda que ya no se cuestiona. Comienzan a crearse libros, instituciones y enseñanzas en torno a él, y se convierte en paradigma que es una construcción teórica de vastos alcances e influencia que opera como guía de las investigaciones científicas de la época en que surge.

Un paradigma posee dos caracteres: a) Originalidad: su logro carecía suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios, y b) Incompletud: simultáneamente, su logro era lo bastante incompleto como para dejar muchos problemas para ser resueltos por los nuevos adictos al paradigma.

Ejemplos de paradigmas son: La Física de Aristóteles, El Almagesto de Ptolomeo. Los Principios y la Optica de Newton, La Química de Lavoisier, La Geología de Lyell.

Kuhn señala que si bien el uso del término paradigma puede entenderse al menos de 22 maneras distintas, esas diferencias no son más que estilísticas, y que en realidad se pueden decantar dos principales sentidos del término: en sentido sociológico es la completa constelación de creencias, valores, técnicas, etc, compartidos por los miembros de una comunidad dada. En sentido filosófico, el paradigma es un ejemplo compartido: las soluciones-enigmas, que empleadas como modelos o ejemplos, pueden reemplazar a reglas explícitas como base para la solución de los enigmas restantes de la ciencia normal (Kuhn, 1975:269).

Una vez instalado el paradigma, se constituye entonces la llamada ciencia normal, entendiendo por tal la investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica posterior (Kuhn, 1975:33).

5. Anomalías.- Se comienza a poner en tela de juicio el paradigma. El conocimiento ha ido progresando lentamente y encuentra las primeras anomalías que al principio aparecen como un mero malestar que apenas si se detecta. Sin embargo, conforme avanzan las anomalías se acentúan. Los científicos comienzan a concientizar el descontento y empieza a no quedar prohibido criticar el dogma. Sin embargo, esta toma de conciencia no resulta aún suficiente para derribar el paradigma porque éste se encuentra sólidamente instalado y está protegido por intereses políticos, económicos, etc.
6. El paradigma entra en crisis.- Etapa de ataques abiertos contra el paradigma establecido. Las críticas recrudecen y no sólo están los que critican sino los que comienzan a buscar nuevos horizontes o líneas de investigación, germen de futuros paradigmas.
7. Nuevo logro.- Como resultado de estas nuevas búsquedas aparece un nuevo logro, con lo que vuelve a repetirse el ciclo iniciado en la primera etapa.
8. Nuevo paradigma.- Tras la conversión, el logro deviene en el nuevo paradigma, estableciéndose un nuevo periodo de ciencia normal, donde el paradigma se va desarrollando.

Importa destacar que lo que provoca la aparición de un logro –y consecuentemente de un paradigma- no es un mero afán especulativo por saber, sino la existencia de un enigma. Para Kuhn, un enigma, un problema científico debe poder ser solucionable (el problema de cómo obtener la paz definitiva en el mundo no es solucionable, por ejemplo).

Además de ello, para que pueda clasificarse como enigma un problema debe caracterizarse por tener más de una solución asegurada. Asimismo, deben haber reglas que limiten tanto la naturaleza de las soluciones aceptadas como los pasos que es preciso dar para obtenerlas, es decir, los enigmas deben resolverse según ciertas reglas como para que la solución propuesta no entre en contradicción con el paradigma establecido.

Written by Eduardo Aquevedo

mayo 6, 2008 at 5:40 am

LA CONTROVERSIA ENTRE POPPER Y KUHN

leave a comment »

La Controversia Kuhn – Popper en torno al Progreso Científico y sus posibles aportes a la Enseñanza de las Ciencias

Luis Guillermo Jaramillo Echeverri. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Profesor de Investigación, Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación, Universidad del Cauca, Popayán (Colombia).

Juan Carlos Aguirre García. Filósofo. Maestría en Filosofía de la Ciencia, Universidad de Caldas, Manizales (Colombia).

Abstract

The present article, more than to deepen in the polemic classic Popper – Kuhn regarding the progress of the science, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this discussion the popperian position around the formation of a critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the scientific practice.

Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalism.

Resumen (1)

El presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper – Kuhn en lo referente al progreso de la ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta como posibilidad para la elaboración de un currículo en la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamiento popperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino posible para la práctica científica.

Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismo crítico.

Recibido el 26-03-2004.

1. Introducción

La filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de su historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue conservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los más estrictos ámbitos científicos.

El presente artículo antes que agotar los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde el concepto de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la investigación sobre la psicología del descubrimiento; buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólida imagen de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta pedagógica que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento científico.

2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias

2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia

Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es más, es “esencial para el carácter racional y empírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este carácter” (2). Popper en el prefacio a la edición inglesa de 1959 de la “Lógica de la Investigación Científica” expone que “el problema central de la epistemología ha sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico” (3).

Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto, el conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de hechos empíricos; cualquier pretensión de usarla como principio de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.

Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones, sino como “el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más satisfactorias” (4) (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de testar (corroborar) las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper propone un método alternativo al inductivismo: la interpretación deductivista, denominada falsación, método que sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teorías buscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).

Para llegar a una buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de problemas que se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la formulación de teorías, hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectar sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para Popper se denominaría “ciencia del día” (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético y conjetural.

Toda teoría debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamos de demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teoría científica; es decir, una “teoría que nos dice más, o sea, que contiene mayor cantidad de información o contenido empírico; que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando los hechos predichos con las observaciones” (7).

Los científicos, al formular sus teorías, deben preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que comparte Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El científico, siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de ser objetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el científico en un principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menos le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.

Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teorías T1 y T2, ¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor a los hechos que T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:

El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que el de la Teoría 1 (T1);

El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.

Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una teoría falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser verdadera (9).

2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica Científica

En La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia. Entre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica, los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos propios de la comunidad científica. También engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las reflexiones posteriores.

En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La Ciencia Normal, practicada por una comunidad científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativa facilidad a través de la inspección de los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el término paradigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede conservarse la siguiente definición: los paradigmas son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (10); puesto que “un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma” (11). Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo a un grupo de científicos y, además, son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por la comunidad científica.

Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales, conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se manifiestan en los libros de texto, los artículos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de una serie de conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.

En suma, al aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de los moldes que el paradigma impone. “Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividad científica normal, y obligar a la comunidad científica a resolver los problemas que el paradigma plantea” (12); así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en “la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría” (13). La Ciencia Normal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito, no descubre ninguna.

Es precisamente esta última afirmación la que abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Ciencia en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales fenómenos son precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.

Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las que ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian las normas; así “la tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes” (15).

No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma, conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; “el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma” (16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que, para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.

2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de las Ciencias

Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, las teorías arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u otro autor eran claramente identificables; sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al mundo, se habían enfrentado los dos renombrados epistemólogos.

El debate lo inicia Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, son menos que los puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la ciencia como una empresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden en afirmar que “el análisis del desarrollo del conocimiento científico debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad” (17) y, finalmente, no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsación.

Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl está convencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente; la ciencia, entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, “sino por el “derrocamiento revolucionario” de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor” (18).

Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la razón de esto es que no considera la diferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta distinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica “normal” de la ciencia.

Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho de que “los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico definido” (19); es más, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógica de la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la situación “normal” de un científico, semejante a lo planteado por Kuhn.

Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la escisión entre ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la “ciencia normal”, en el sentido de Kuhn, existe, y la define como “la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, no demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla, si se pone de moda” (20).

De acuerdo con la anterior definición, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esa es la forma “normal” con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumo perjudicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser creativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el científico dentro de la “ciencia normal”, es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de compasión.

En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase de actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas formadas para ser científicos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, con ejemplos de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formular una salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino también, la civilización.

Frente al concepto de “Ciencia Normal” enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron “científicos normales”. Popper menciona un ejemplo claro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de problemas genuinos que continuamente compiten buscando posibles soluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o rompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).

Además, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir “este es un científico normal y este un científico extraordinario”, debe haber gradaciones como se dijo anteriormente. Es impreciso decir que los períodos “normales” de la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a esta pretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha aglutinado tres teorías dominantes en competencia (23).

Como se había afirmado, Popper no sólo critica el concepto de “Ciencia Normal”, tachándolo de impreciso, sino que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Si es cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza “normal”, es aprehender a los científicos en la formación de un pensamiento crítico.

3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica

“La única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra particularidad” (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos críticos respecto a corrientes científicas dogmáticas que con frecuencia se aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las ciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner sobre la balanza las diferentes concepciones de “ciencia normal” en el mundo actual.

Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del crecimiento crítico de las ciencias, asumimos que la adopción de una perspectiva crítica no es exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender y explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.

La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un espíritu de pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber absoluto. Hoy, más que nunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si nos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos de disonancia y en intervenciones de inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25). Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría empobrecida alejada cada vez más de la realidad. Lo que se sugiere entonces, es que “los estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y privilegio existentes” (26).

Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren, y apoyados en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos actuales en la enseñanza de las ciencias desde un pensamiento crítico; estos son:

3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias

Como bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas difíciles de abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido, los investigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su práctica científica, sin necesidad de preguntarse por las cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones científicas nacen de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas de explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas, los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la ciencia la adopción de tales “dogmas”?

El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunque no debe confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho movimiento; según los positivistas: “Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero si la teoría logra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto grado de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un alto grado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse disconfirmada” (27).

Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hay que revaluar. Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El concepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta e incontrovertible, sino de una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que transcurre el conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más rico y más testable.

Así pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es preciso encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que “es este procedimiento crítico el que contiene tanto los elementos racionales como los empíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico” (28).

No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue falsarse una teoría, “hacemos un descubrimiento importante… [las falsaciones] nos enseñan lo inesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque son invenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar con algo que nosotros no hemos hecho” (29).

3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico

Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.

Desde las ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia curricular interdisciplinaria, se entienden como “el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas” (30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son una estrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formación de un futuro profesional.

Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:

P1 → TT → EE → P2

Siendo esto que “toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)” (31).

Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que “es el problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar” (32); más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías reales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar hacía la enseñanza “en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con la realidad” (33).

Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al “trabajo en equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial de la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas” (34) en tanto un problema común exige mucho más que su resolución metodológica.

Podría decirse que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptar el dogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma capaz de aglutinar los más reconocidos personajes. No hay ni herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinan a un adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.

3.3 Ser Críticos implica Ser Creativos

Este pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en el uso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlatanería o discursos pasajeros. “Antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión y de comunicación” (35). Creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.

En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto creador, “no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción intelectual, siendo entonces el producto creativo una consecuencia del examen detallado de preconceptos (…) la naturaleza incremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la información recopilada y procesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de intuición como lo proponen las teorías gestálticas” (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se encuentra fuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, de comprensión y de pensamiento jamás imaginadas.

Para el mundo científico, la creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que aprende unas teorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas herramientas; el científico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona rompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacados no fueron simples “científicos normales”. En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quien sin ser “revolucionario”, adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos que continuamente buscan soluciones creativas (37).

3.4 Enseñanza de un Pensamiento Crítico

Finalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto a tener en cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la edición inglesa de La Lógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el único método no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el método consiste en “enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas soluciones propuestas” (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando a entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente los problemas y las teorías tentativas.

Ampliando el panorama hacía las distintas ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, que asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultados satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que pueda y presente la solución en una forma suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).

4. Conclusión

Las discusiones epistemológicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o para engrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los textos de los grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen la cotidianidad de los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para un posible currículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellos merece. El racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no sólo por sus tesis, sino también porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la conversión de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario (40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en un mundo universal.

No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre» que cantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser críticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer “ciencia normal“, sino pensar que venimos de una cultura “que se forja en el crisol de las luchas, sueños, frustraciones y victorias” (42); por tanto, somos distintos.

Notas

(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán – Colombia.

(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p. 264.

(3) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16

(4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.

(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No. 11, 2002.

(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 – 116.

(7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.

(8) No pretende ignorarse con esta breve definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajes formalizados; según él, “la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o clases– de enunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre el que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje”. Popper, Karl. Conocimiento objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.

(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 287.

(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.

(11) Ibíd. p. 271.

(12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico “Ciencia normal” y “Revoluciones científicas”, aspectos complementarios del desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn. CINDE – Universidad de Manizales. 2002.

(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.

(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.

(15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.

(16) Ibíd., p. 131.

(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.

(18) Ibíd., p. 85.

(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.

(20) Ibíd., p. 151.

(21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo. Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.

(22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.

(23) Ibíd. p. 153.

(24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.

(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona, Paidós. 1997. p.43.

(26) Ibid. p. 41.

(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.

(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p. 271.

(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.

(30) López, J, Nelson, E. La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001. p.140.

(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.

(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. cit., p.272.

(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Medellín, 2003.

(34) López, Nelson. La de-construcción curricular… Op. Cit., p.149.

(35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global. IV encuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las Matemáticas. Pontificia Universidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.

(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollo de la creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.

(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.

(38) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Op. Cit., p. 17.

(39) Ibíd.

(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42

(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40.




Written by Eduardo Aquevedo

mayo 3, 2008 at 1:32 pm

Los constructivistas, ¿son los enfant terribles de Kuhn?

leave a comment »

Es un lugar común mencionar que los análisis tradicionales del conocimiento y la racionalidad sufrieron una crítica importante cuando W.V. Quine introdujo el holismo y la relatividad conceptual. La diatriba contra la teoría del conocimiento clásica se vio reforzada por el tardío Ludwig Wittgenstein y su autocriticismo y reflexión sobre el lenguaje, y por la revolucionaria concepción filosófica de la ciencia de Th. S. Kuhn[1].

La novedosa dimensión social que Kuhn le da al análisis del conocimiento científico sirvió de aparejo para los movimientos de reacción académica contra la concepción heredada del positivismo lógico[2], dando lugar, según Olivé, a distintos niveles de relativismo y/o constructivismo. Uno neokantiano que es propio de Kuhn, otro de tipo social, propio de escuelas como el “Programa fuerte” y uno “devastador” identificado con la obra de autores como B. Latour y M. Callon. Sin embargo, para Olivé, por lo menos el constructivismo devastador no se justifica de ninguna manera en el de tipo neokantiano de Kuhn[3].

Para Olivé es prudente hacer una lectura relativista de Kuhn, sin embargo tal interpretación bien puede ser consecuente con un realismo interno como el que propone H. Putnam.

Para Olivé el constructivismo kantiano: “sostiene que la realidad es determinante para el contenido de las teorías científicas, pero también es determinante el esquema conceptual, o el paradigma, desde el cual se trabaja: la confluencia de estas dos determinaciones constituyen a los mundos en los que habitan y con los que interactúan los seres humanos”[4].

El constructivismo kantiano así postula que la formación del mundo se da en tanto la función de dos componentes: un marco conceptual compartido socialmente y la realidad o el mundo tal como es; por supuesto, ninguno de tales elementos es prescindible.

En el mismo sentido, el realismo mínimo planteado por Putnam es un esfuerzo por conservar el realismo de sentido común a la vez que se evitan los absurdos y antinomias del realismo metafísico; es en el fondo únicamente la insistencia en que el realismo no es incompatible con la relatividad conceptual[5] de la que hablan Kuhn y los proyectos sociológicos, por ejemplo. Como cita Olivé, para Putnam es imposible tener un punto de vista desde ninguna parte y más aún, no existe un grupo de objetos del mundo que sea independiente del lenguaje y no hay una relación fija entre un término del lenguaje y sus extensiones.[6]

Así pues Olive sigue el ejemplo afirmando: “La respuesta a la pregunta ‘¿Cuántos objetos hay en el mundo?’… depende del marco conceptual que los seres humanos usen para interactuar con la realidad y para producir conocimiento de esa realidad”[8].

Según Olivé asumir el realismo mínimo y adherir a éste la tesis kuhniana nos lleva a un tipo de constructivismo distinto del que han querido encontrar en la obra del físico norteamericano los constructivistas “devastadores” y que comparte los beneficios de una postura realista. Este tipo de constructivismo nuevo sería caracterizado, en sus aspectos ontológico y epistemológico respectivamente, de la siguiente manera:

Que un objeto o un hecho es y cuenta como tal en función del marco conceptual y del sistema de prácticas sociales establecidas dentro de las comunidades científicas.

Que el conocimiento científico depende de, y está fuertemente constreñido, por la realidad, por un lado, y los recursos conceptuales y metodológicos disponibles por las comunidades científicas, por el otro.[9]

Olivé continúa aclarando que los hechos no trascienden a los sujetos cognoscentes, es la realidad lo que le trasciende y el hecho, en cambio, es tal en virtud de los sujetos y sus marcos conceptuales. Así pues en este constructivismo las nociones del tipo devastador no caben pues no se sostiene que la realidad es un mero producto de los marcos conceptuales, ni nosotros, ni nuestro lenguaje, ni cultura, hacen al mundo. Si bien en esta perspectiva ya no cabe la aceptación indiscriminada de modelos epistémicos propia del relativismo cognitivo, también es cierto que no acepta, en concordancia con la negación de la concepción heredada, un criterio de racionalidad único y universal; se abre, de esta manera, paso a un relativismo y pluralismo, constreñidos internamente al marco conceptual y por la realidad.[10]

El relativismo sugerido por la obra de Kuhn es así acotado y disminuido para dar paso a un pluralismo basado en la propuesta del realismo mínimo que reconoce la diversidad de marcos conceptuales, la influencia de los contextos sociales y del lenguaje en la distinción y generación de hechos. Sin embargo, la misma propuesta advierte que no todo vale en sentido ilimitado, existe una normatividad epistémica dentro de cada una de las comunidades o contextos y además, hay un constreñimiento latente de la realidad que sí existe independiente del sujeto. Los constructivismos social y devastador pierden en esta lectura de Kuhn, la figura de padre que devino en mal tener dos enfant terribles.


[1] Yu Cao T. Posmodernity in science and philosophy. CIICH-UNAM. México. 1998. p. 13.[]

2 Glavich, E., Los estudios CTS; una crítica marxista a los constructivistas y a los críticos. Ponencia del Primer Congreso Iberoamericano de Filosofía de la Ciencia y de la Tecnología. Morelia, México. 2000. []

3 Olivé, L., El bien, el mal y la razón. Facetas de la ciencia y la tecnología. Paidós-UNAM. México. 2000.[]

4 Ibid. p. 172.[]

5 Putnam H. Las mil caras del realismo, Barcelona, Paidós, 1994. p. 61.[]

6 Olivé L. Op. cit., p. 175.[]

7 Putnam H. Op. cit., p. 62.[]

8 Olivé L. Op. cit., p. 175.[]

9 Olivé L. Op. cit., p. 175-76.[]

10 Olivé L. Op. cit., p. 176.

Written by Eduardo Aquevedo

marzo 28, 2008 at 3:56 am

CONSTRUCTIVISMO RADICAL. Glasersfeld.

leave a comment »

Comentarios y apuntes al capítulo “von Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. En Watzlawick, P. (Ed.), The invented reality (pp. 17-40). New York: Norton.”

Pedro Gómez7/8/2002

Un nuevo documento en el que von Glasersfeld expone sus argumentos sobre el constructivismo radical. En este caso, entra más en detalles en las operaciones cognitivas que se encuentran en la base de la construcción de la estructura que organiza la experiencia del organismo cognitivo y que le hacen pensar que puede existir una realidad (imposible) más allá de su propia experiencia.

Comentarios iniciales El pensamiento constructivista lleva inevitablemente al argumento de que “es el hombre –y sólo el hombre– quien es responsable de su pensamiento, su conocimiento y también de lo que hace… sugiere que sólo nos tenemos a nosotros mismos para agradecer por el mundo en el que aparentemente vivimos… Construimos ese mundo de manera inconsciente, sencillamente porque no sabemos cómo lo hacemos… El constructivismo radical sostiene –al contrario de lo que Kant dice en su Crítica– que es posible explorar las operaciones en virtud de las cuales organizamos nuestro mundo de la experiencia, y que la conciencia de estas forma de operar (lo que Ceccato denominó sutilmente consapevolezza operativa) puede ayudarnos a hacerlo de manera diferente y, tal vez, mejor”.

El problema epistemológico El problema epistemológico que ha preocupado a la filosofía durante 26 siglos se centra en las preguntas “¿cómo adquirimos nuestro conocimiento de la realidad y qué tan confiable y verdadero es ese conocimiento?”. Según Putnam, hasta Kant, todos los filósofos han sido realistas metafísicos: consideran que algo se puede llamar verdadero sólo si corresponde con una realidad” objetiva” e independiente.

La diferencia radical entre el constructivismo y las conceptualizaciones tradicionales tiene que ver con la relación entre conocimiento y realidad. En la visión tradicional, ésta es una relación de correspondencia, a partir de una imagen icónica. En el constructivismo radical esta relación se ve como una adaptación en el sentido funcional. La idea de adaptación que von Glasersfeld propone se parece a la idea darwiniana de adaptación en la teoría de la evolución. Pero lo importante no es que el organismo se adapta al entorno, sino que el entorno impone unas condiciones que permiten sobrevivir solamente a aquellas especies que son viables (que satisfacen las condiciones). En ese mismo sentido, las estructuras conceptuales se adaptan a las condiciones del mundo de la experiencia. En este caso, la intención humana forma las estructuras conceptuales con unos propósitos: explicar, predecir y controlar experiencias específicas. Y estas estructuras conceptuales funcionan si cumplen con estos propósitos. Pero, esto no nos dice nada sobre otras posibles estructuras conceptuales que también son viables, y menos aún sobre una realidad objetiva a la que no tenemos acceso. Lo único que vemos del mundo “real” son sus restricciones.

“El constructivismo radical, por lo tanto, es radical porque rompe con lo convencional y desarrolla una teoría del conocimiento en la que el conocimiento no refleja una realidad ontológica ‘objetiva’, sino exclusivamente un orden y una organización de un mundo constituido por nuestra experiencia. El constructivismo radical ha abandonado definitivamente el ‘realismo metafísico’ y se encuentra en pleno acuerdo con Piaget, quien dice que ‘la inteligencia organiza el mundo al organizarse a ella misma’”.

Constructivismo radical y la historia de la epistemología Las dudas sobre la correspondencia entre conocimiento y realidad es antigua. No tenemos criterios para verificar la correspondencia de nuestra imagen del mundo con el mundo “real”, porque sólo podemos verificar nuestras percepciones con nuestras propias percepciones. Pero, ¿cómo es que experimentamos un mundo que es muchos aspectos estable y confiable? Von Glasersfeld sugiere que el constructivismo tiene una respuesta.

Vico, en 1710, afirmaba: “la verdad humana es lo que el hombre logra conocer en la medida que lo construye al darle forma con sus acciones”. Por lo tanto, sólo podemos conocer lo que nosotros

construimos. Vico considera el conocimiento racional del hombre y el mundo de la experiencia racional como productos simultáneos de la construcción cognitiva del hombre. Para Vico, “la construcción del conocimiento no está condicionada por el objetivo de una correspondencia (imposible) con una realidad objetiva que no puede ser experimentada o conocida. Está condicionada, no obstante, por las restricciones que surgen del material utilizado que, sea concreto o abstracto, siempre consiste en los resultados de una construcción previa”. Surgen dos preguntas: 1) ¿cuáles son las condiciones según las cuales un nuevo constructo puede ser compatible con lo que ya se ha construido?; 2) ¿por qué todo organismo se compromete en el trabajo de la construcción cognitiva?

Respuestas del constructivismo radical Se asume una posición psicológica al problema epistemológico: se interesa por el funcionamiento de la mente. Al final, para von Glasersfeld, el conocer es el operar de la entidad cognitiva, que organiza el mundo de la experiencia al organizarse a ella misma. El problema epistemológico se centra entonces en el estudio del funcionamiento de la mente y de las maneras y medios que utiliza para construir un mundo relativamente regulara partir del flujo de la experiencia.

La actividad cognitiva sucede porque nos imponemos unos propósitos, y es útil en la medida en que nos permite lograrlos. “Toda la actividad cognitiva tiene lugar en el mundo de la experiencia de una conciencia dirigida por unos propósitos”. El organismo cognitivo está siempre evaluando sus experiencias, bajo el supuesto de ciertas regularidades en ellas. Las regularidades surgen de la comparaciónentre la re-presentación de lo ya experimentado y lo nuevo. Esta comparación produce equivalencia o identidad individual.

Para comparar hay que re-presentar la experiencia pasada, La comparación se hace siempre con respecto a ciertas propiedades. La asimilaciónes la identificación de las mismaspropiedades relevantes en dos experiencias. Pero si el objeto, a pesar de tener las propiedades de otros objetos anteriores, se comporta de manera diferente, se produce una perturbación que induce al examen de otras propiedades o componentes. Se abre el espacio para la discriminación de ese objeto con base en otras propiedades. Éste es el principio de acomodación.

Resumen “El análisis conceptual muestra, por un lado, que la conciencia, independientemente de cómo se pueda constituir, puede “saber” de repeticiones, invarianzas y regularidades sólo como el resultado de una comparación; por el otro lado, muestra que tiene haber una decisión que preceda a la comparación misma, esto es, si las dos experiencias que se comparan deben considerarse como ocurrencias de uno y el mismo objeto, o de dos objetos separados. Estas decisiones determinan lo que se categoriza como objetos unitarios “existentes” y como las relaciones entre ellos. A través de estas determinaciones, la conciencia crea estructuraen el flujo de su experiencia. Y esa estructura es lo que los organismos cognitivos conscientes experimentan como realidad –y como esa realidad se crea casi totalmente sin que quien lo experimenta se de cuenta, llega a aparecer como dada por un mundo que ‘existe’ independientemente”.

“Una vez que el conocer no se entiende como la búsqueda de una representación icónica de una realidad ontológica, sino, en cambio, como la búsqueda de maneras adecuadas (amoldadas) de comportarse y pensar, el problema tradicional desaparece. El conocimiento se puede ver ahora como algo que el organismo construye en su intento de ordenar el flujo amorfo de la experiencia al establecer experiencias repetitivas y relaciones relativamente confiables entre ellas. Las posibilidades de construir ese orden están determinadas y perpetuamente condicionadas por los pasos que han precedido en la construcción. Esto significa que el mundo “real” se manifiesta a él mismo exclusivamente allí donde nuestras construcciones se rompen. Pero dado que podemos describir y explicar estas fallas únicamente en términos de los conceptos que hemos usado para construir estas estructuras fallidas, este proceso no puede producir nunca una imagen del mundo a la que podamos culpar de la falla”.

Written by Eduardo Aquevedo

marzo 28, 2008 at 3:24 am

CONSTRUCTIVISMO, Wikipedia

leave a comment »

De Wikipedia, la enciclopedia libre

En filosofía de la ciencia y epistemología se denomina constructivismo o constructivismo epistemológico a una corriente de pensamiento surgida hacia mediados del siglo XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diversas (psiquiatras, físicos, matemáticos, biólogos, etc.).

Historia

La orientación fundamental de esta corriente parte de Kant cuándo distingue entre el fenómeno y el noúmeno o cosa en sí. Kant (siglo XVIII) había afirmado que la realidad no se encuentra “fuera” de quién la observa, sino que en cierto modo ha sido “construida” por su aparato cognoscitivo. Pero el “primer” constructivista fue, para Ernst von Glasersfeld, Giambattista Vico (1668-1744) y su famoso “Verum ipsum factum”.

Otros precedentes del pensamiento constructivista podrían ser René Descartes (siglo XVII) con su “cogito ergo sum”, David Hume (siglo XVIII) y, sobre todo, George Berkeley (siglo XVII), cuyo “esse est percepi” entra de lleno en este contexto.

Jean Piaget, uno de los autores los más importantes para el constructivismo para Ernst von Glasersfeld, es el primero a introducir las “epistemologías constructivistas” en su famoso artículo Logica y conocimiento científico de la Encyclopedia Pléiades (1967).

Escuelas

Constructivismo radical

Uno de sus principales portavoces en el ámbito alemán fue el científico austríaco Paul Watzlawick (nacido en 1921 y emigrado a California), con el libro La realidad inventada, publicado en 1981, donde reúne diez ensayos de diferentes autores en torno al llamado pensamiento constructivista. Sus correligionarios Heinz Von Foerster y Ernst Von Glasersfeld también son austríacos y trabajan en Estados Unidos. Otros autores importantes son Humberto Maturana y Francisco Varela.

Para Von Glasersfeld, el término constructivismo radical se refiere a un enfoque no convencional hacia el problema del conocimiento y hacia el hecho de conocer. Éste se inicia en la presunción que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas, y que el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que él o ella conoce sobre la base de su propia experiencia. El conocimiento entonces es construido a partir de las experiencias individuales. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos, y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.

La teoría del constructivismo radical desarrollada por Von Glasersfeld parte de los enunciados de otro austriaco, Heinz von Foerster. La visión elaborada por Von Foerster del constructivismo planteaba que el sistema nervioso no podía distinguir en lo absoluto entre la percepción y la alucinación, ya que ambos eran simples patrones de excitación nerviosa. Las implicaciones neurofisiológicas de este enunciado fueron posteriormente desarrolladas en 1971 por los biólogos chilenos Maturana y Varela, quienes percibieron el conocimiento como un componente necesario de los procesos de la autopoiesis (capacidad de los sistemas de producirse a si mismos) que caracterizan a los organismos vivos.

La teoría de Von Glasersfeld se enmarca dentro de una sólida corriente científica que alcanza a Piaget, de quien toma numerosas referencias, así como de autores como Gregory Bateson, Paul Watzlawick, Ilya Prigogine, Niklas Luhmann, Edgar Morin y Humberto Maturana, entre muchos otros. Se inspira en las propuestas filosóficas del pensador italiano Giambattista Vico (1668-1744) y lo considera un precursor directo del constructivismo radical, ya que este último sostenía que la verdad es la realidad particular de quien la expresa, esto es, una construcción subjetiva (“verum ipsum factum”). Von Glasersfeld mantiene que la realidad ontológica no puede reducirse a una interpretación racional. Por el contrario, la realidad se construye a partir de la experiencia de la propia realidad.

A fin de eliminar la presunción de realidad en la explicación del conocimiento, Von Glasersfeld (1996) enuncia los siguientes principios básicos:

a) El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.

b) “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.

c) ”La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.

d) Existe una exigencia de socialidad, en los términos de “una construcción conceptual de los ‘otros’”; en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis, originada en Kant, la primera interacción debe ser con la experiencia individual.

Vinculado a este último punto, Von Glasersfeld postula que los significados, o las relaciones conceptuales, no pueden ser transmitidos de un hablante a otro. Estos bloques derivan únicamente de la experiencia individual y luego se pueden ajustar intersubjetivamente. De esta manera, los significados son subjetivos por lo que “no podemos mantener la noción preconcebida de que las palabras comunican ideas o conocimientos”. El hombre, según esta visión, es el único responsable de sus pensamientos, su conocimiento y de sus acciones.

La importancia del constructivismo se evidencia cuando se le compara con el enfoque epistemológico o ciencia cognitiva opuesta, que fundamenta el conocimiento en una reflexión pasiva de la realidad objetiva externa. Esto implica un proceso de “instrucción” externo, ya que para obtener esa imagen de la realidad, el sujeto debe de alguna manera, recibir algún tipo de información desde afuera.

Este enfoque, plantea Von Glasersfeld, implica una perspectiva ingenua, donde los sentidos funcionan como una cámara que únicamente proyecta una imagen de cómo el mundo realmente aparece en nuestros cerebros, y utiliza esa imagen como un mapa, codificando la estructura “externa” en un formato diferente. Esta visión entra en conflicto con una serie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la infinita complejidad del mundo. Aún más, la observación detallada demuestra que en la práctica, la cognición no funciona de esa manera. Por el contrario, se demuestra que el sujeto genera, de manera activa, suficientes modelos potenciales y que el rol que juega el entorno es simplemente reducido a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros (proceso de selección). Mediante este concepto de viabilidad (fit) del conocimiento se indica que este no puede ser interpretado como una representación de la realidad, sino más bien como la llave que abre diversos caminos para el hombre.

Esta construcción a la que se hace referencia, sirve en primer lugar a propósitos egoístas: el sujeto desea tomar control sobre lo que percibe, de manera de eliminar cualquier desviación o perturbación del logro de sus propias metas. El control requiere de un modelo de lo que se desea controlar, pero este modelo solo incluirá aquellos aspectos relevantes a las metas y acciones del sujeto. De alguna forma, al sujeto no le interesa controlar “la cosa”, solo le interesa compensar las perturbaciones que siente esa “cosa” representa para sus metas y por lo tanto, lo hace capaz de adaptarse a circunstancias cambiantes. Por eso Maturana habla de la “objetividad” entre comillas.Y de como la objetividad se convierte en un instrumento de poder, por ejemplo en la ciencia. En palabras de Maturana, el resultado de asumir esta postura es la aceptación legitima del otro. Ya que el lugar que ocupa el otro en el mundo es distinto al mio, y su “objetividad” sera distinta, no puedo sino escucharle con respeto.

Constructivismo matemático

Existe también vinculada al constructivismo una rama en matemáticas, fruto de la reflexión sobre su naturaleza (como el holandés L. E. J. Brouwer), o sobre la asimilabilidad del lenguaje matemático (Michael Dummett, en el ámbito de la filosofía analítica británica).

Epistemología genética

Expresión desarrollada por James Mark Baldwin y posteriormente popularizada por Jean Piaget quien en 1967 presenta las “epistemologías constructivistas” en su famoso artículo Logica y conocimiento científico de la Encyclopedia Pléiades.

1955, Piaget inventa el Centro Internacional por la epistemología genética de Geneva y lo dirige hasta 1980.

Conceptos e ideas

Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construcción hasta cierto punto “inventada” por quién la observa. Una de las críticas más comunes al constructivismo radical es su proximidad aparente con el solipsismo.

El constructivismo afirma que nunca se podrá llegar a conocer la realidad como lo que es ya que, al enfrentarse al objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos que el objeto ofrece en el marco teórico del que se dispone. Así, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no ofrece una descripción exacta de cómo son las cosas, sino solamente una aproximación a la verdad, que sirve mientras no se disponga de una explicación subjetivamente más válida. Para el constructivismo una descripción exacta de cómo son las cosas no existe, porque la realidad no existe sin el sujeto. Tomando un ejemplo de Ernst von Glasersfeld, el camino escogido por la ciencia al tratar de la realidad es como el de una llave que se ajusta a la cerradura, aunque se ignora cómo está hecha la cerradura. Por el momento, la llave de que se dispone sirve al propósito de quién la utiliza, a pesar que ignore el fondo del asunto.

Autores del constructivismo

* Edgar Morin

* Ernst von Glasersfeld

* Francisco Varela

* Gaston Bachelard

* Gregory Bateson

* Heinz von Förster

* Humberto Maturana

* Jean Piaget

* Lev Vygotsky

* Niklas Luhmann

* Paul Watzlawick

Written by Eduardo Aquevedo

marzo 28, 2008 at 2:37 am

La realidad social y su construcción. Constructivismo (I)

leave a comment »

La construcción de la realidad social, de Berger y Luckman

    El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad, el sentido común que lo constituye se presenta como la “realidad por excelencia”, logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de los individuos, en tanto que se presenta a estos como una realidad ordenada, objetivada y ontogenizada.

    1. LA REALIDAD ES UNA COSNTRUCCION INTERSUBJETIVA

    La realidad de la vida cotidiana es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido, lo que presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales comparto con los otros y experimento a los otros. Es una realidad que se expresa como mundo dado, naturalizado, por referirse a un mundo que es “común a muchos hombres”. (Berger y Luckman 1991:39).

    Se aprehende al otro, a los sucesos, acontecimientos y objetos por medio de Esquemas Tipificadores, que se vuelven progresivamente anónimos en la medida que se alejan del aquí y del ahora, de la situación cara a cara; es decir, que el conocimiento se construye y reconstruye no sólo con y mediante los semejantes, con quienes se establece interacción directa, sino con los contemporáneos y no sólo con ellos sino con los antecesores y sucesores “…los que me han precedido y me sucederán en la historia total de la sociedad“.

    El conocimiento circula como evidencia anónima, independiente de los hombres y las situaciones que lo crearon, es conocimiento o más bien realidad dada y por tanto posibilidad de existencia y reproducción de la vida cotidiana. Existe en tanto la expresividad humana logra concretarse, cristalizarse u objetivizarse, en signos, símbolos o significaciones agrupados en sistemas, los cuales son accesibles objetivamente. El sistema de signos por excelencia en la sociedad humana lo constituye el lenguaje.

    Es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulación o acopio social del conocimiento “…que se transmite de generación en generación y está al alcance del individuo en la vida cotidiana”, este acopio social abarca el conocimiento de mi situación en el mundo con sus límites y posibilidades y en el ocupa un lugar especial el llamado “conocimiento receta”, en tanto es el tipo de conocimiento”… que se limita a la competencia pragmática…es un conocimiento que se refiere a lo que tengo que saber para mis propósitos pragmáticos del presente y posiblemente del futuro. (Berger, Luckman, 1991:40).

    El hombre, a diferencia de otras especies, establece una relación de apertura con su ambienteprocesodesarrollo biológico en interrelaciones no sólo con un ambiente natural, sino también con un orden cultural y social específico. natural y humano, lo que hace que el ser humano, después de su nacimiento, continúe su de

    Pero ese orden social es una construcción constante del hombre; no se da el ambiente natural, ni deriva de datos biológicos, no forma parte de la naturaleza de las cosas; existe solamente como producto de la actividad humana y el ser humano se considera siempre en una esfera de externalidad activa.

    - La institucionalización:

    La institucionalización está precedida por la habituación, en tanto que un acto sea repetido con frecuencia, “… crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos y que ipso – facto es aprehendida como pauta para el que la ejecuta”. (Berger y Lucjman, 1991: 64). La habituación posibilita que un acto se instaure como rutina y que, por tanto, permita restringir opciones (seleccionar) y torna innecesario definir cada situación de nuevo. Así “… la institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores” (Berger y Luckman, 1991: 76).

    Las instituciones con, por lo tanto, objetivaciones que cumplen el papel de regular y orientar los comportamientos humanos “… estableciendo de antemano pautas que lo canalizan en una dirección determinada”. Así, las instituciones se convierten en ordenadoras del mundo social, tienen fuerza normativa en tanto “… se experimentan como existentes por encima y más allá de los individuos a quienes “acaece” encarnarlas en ese momento… se experimentan ahora como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo” (Berger y Luckman, 1991: 80).

    Las formaciones sociales requieren de procesos de objetivación a fin de ser transmitidas a una nueva generación y éste es el lugar que ocupan las instituciones en tanto se experimentan como realidad objetiva. Tres momentos constituyen el proceso dialéctico entre el hombre productor y el mundo social su producto:

    - La externalización:

    Proceso por la cual las instituciones aparecen fuera del individuo, persistentes en su realidad “están ahí”, existen como realidad externa “… el individuo no puede comprenderla por introspección: debe “salir” a conocerlas, así como debe aprender a conocer la naturaleza… el mundo se experimenta como algo distinto a un producto humano”. (Berger y Luckman, 1991: 83).

    - La objetivación:

    Los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el carácter de objetividad. Los significados se materializan permitiendo que el sujeto se vuelva accesible los conocimientos de su entorno a las experiencias de su práctica cotidiana.

    - La internalización:

    Es el proceso “… por el cual el mundo social objetivado vuelve a proyectarse en la concienciasocialización“, la internalización se define como” … Aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otros que en consecuencia se vuelven subjetivamente significativos para mí” (Berger y Luckman: 165). durante la

    El proceso dialéctico de construcción social de la realidad es resumido por Berger y Luckman así “La sociedad es producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social”. (Berger y Luckman, 1991: 165).

    La integración del orden institucional “… puede entenderse sólo en términos del “conocimiento” que sus miembros tienen de él”. Dicho conocimiento es sólo es una pequeña parte del conocimiento teórico, también existe u conocimiento primario situado en el plano preteórico definido como “… la suma total de lo que “todos saben” sobre un mundo social, un conjunto de máximas, moralejas, granitos de sabiduría, proverbial, valores, creencias, mitos, etc.”. El llamado conocimiento preteórico aporta las reglas de comportamiento institucionalmente apropiadas. (Berger y Luckman, 1991: 168).

    En resumen, el estudio de estos autores nos permite ver como las representaciones sociales se construyen, se reconstruyen y se transmiten de generación en generación; encontramos de común en ellos, aunque no lo hagan explícito, que estas representaciones son las que, por una parte permiten la comunicación al interior de los grupos y por otra, determinan su identidad.

    Al ser poseedores de ciertas características, por estar éstas internalizadas en los grupos, las prácticas sociales que se desarrollan responden desprevenidamente a esas características, adquiriendo, , el sentido común, lo que en otras palabras sería dar sentido a lo inesperado.

    Socialización primaria y Socialización secundaria

    Internalización de la realidad.

    Socialización primaria.

    Berger y Luckman entienden a la sociedad en términos de un continúo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e internalización. Los tres caracterizan simultáneamente a la sociedad y a cada sector de ella. Estar en sociedad es participar de su dialéctica; sin embargo el individuo no nace miembro de una sociedad nace con predisposición hacia la sociedad y luego llegar a ser miembro de la misma; por lo tanto el individuo es inducido a participar en esta dialéctica. El punto de partida de este proceso lo constituye la internalización que constituye la base, primero para la comprensión de los propios semejantes y segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. No sólo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro.

    Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalización puede considerárselo miembro de la sociedad. El proceso – ontogenético por el cual ésta se realiza se denomina socialización, puede definirse como la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de él.

    La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Se advierte que la socialización primaria suele ser la más importante para el individuo y que la estructura básica de toda socialización secundaria debe asemejarse a la primaria. Porque comporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo dado que, se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional. El niño se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales pero sean estas cuales fueran la internalización se produce sólo cuando se produce la identificación. El niño, acepta los roles y actitudes de los otros significantes o sea que los internaliza y se apropia de ellos. Por esta identificación con los otros significantes el niño se vuelve se vuelve capaz de identificarse él mismo, de adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible. El individuo llegar a ser lo que los otros significantes lo consideran.

    Afirman los autores que la identidad se define objetivamente como ubicación en un mundo determinado y puede asumírsela objetivamente sólo junto con ese mundo. Recibir una identidad comporta adjudicarnos un lugar específico en el mundo. Así como esta identidad subjetivamente asumida por el niño también lo es el mundo al que apunta esta identidad.

    La socialización primaria crea en la consciencia del niño una abstracción progresiva que va de los roles y actitudes de otros específicos a los roles y actitudes en general. Esta abstracción se denomina el otro generalizado. Su formación dentro de la conciencia significa que ahora el individuo se identifica no sólo con otros concretos sino con una generalidad de otros, con una sociedad, siendo esto, como sostienen los autores, una fase decisiva de la socialización, entendiendo además que el lenguaje es el vehículo principal de este proceso. La relación entre el individuo y el mundo social es como un acto de equilibrio continuo.

    En la socialización primaria no existe ningún problema de identificación, ninguna elección de otros significantes; son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros significante, se identifica con ellos casi automáticamente. Por esta razón el mundo internalizado en esta socialización se implanta en la conciencia con mucha más firmeza que en los mundos internalizados en socializaciones secundarias. Afirman que es por sobre todo el lenguaje lo que debe internalizarse, con él y por su intermedio, diversos esquemas motivacionales e interpretativos, se internalizan, como definidos institucionalmente. En la socialización primaria se construye el primer mundo del individuo.

    La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo.

    Socialización secundaria

    La socialización secundaria afirman, los autores, es la internalización de submundos institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carácter se determinan por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social concomitante del conocimiento. Además sostienen que ésta requiere la adquisición de vocabularios específicos de roles, lo que significa, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional. Los submundos internalizados en la socialización secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socialización primaria. Además los submundos también requieren, por lo menos los rudimentos de un aparato legitimador acompañados con frecuencia con símbolos rituales o materiales.

    Mientras que la socialización no puede efectuarse sin una identificación con carga emocional del niño con sus otros significantes, la mayor parte de la socialización secundaria puede prescindir de esta clase de identificación y proceder electivamente con la sola dosis de identificación mutua que interviene en cualquier comunicación entre los seres humanos.

    Los roles de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, vale decir se separan fácilmente de los individuos que los desempeñan; son intercambiables.

    El conocimiento en esta socialización debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas, debe hacérselo sentir al individuo como algo familiar.

    La distribución institucionalizada de tareas entre la socialización primaria y la secundaria varia de acuerdo con la complejidad de la distribución social del conocimiento.

    A modo de conclusión la socialización primaria internaliza una realidad aprehendida como inevitable esta internalización puede considerarse lograda si el sentido de inevitabilidad se haya presente casi todo el tiempo, al menos mientras el individuo está en actividad en el mundo de la vida cotidiana, mientras que en la socialización secundaria, siendo su carácter más artificial la realidad subjetiva es más vulnerable por hallarse menos arraigada en la conciencia. Se señalan dos tipos de mantenimiento de la realidad, mantenimiento de rutina y mantenimiento de crisis, el primero está destinado a mantener la realidad interiorizada en la vida cotidiana y el segundo en las situaciones de crisis. El vehículo más importante del mantenimiento de la realidad es el diálogo.

    Los autores sostienen que cuando se produce una transformación casi total (individuo permuta mundos), la designan alternación, la cual requiere procesos de resocialización. También señalan que puede hablarse de un grado de éxito en la medida que se logra y se mantiene una simetría entre la realidad objetiva y la subjetiva. Inversamente la socialización deficiente debe entenderse en relación de la asimetría existente entre la realidad objetiva y subjetiva.

    Si a través de la socialización primaria el individuo se convierte en miembro de la sociedad y si es en ésta que el niño se identifica con los otros significantes en una variedad de formas emocionales, acepta roles y actitudes de los otros significantes, o sea que los internaliza y se apropia, volviéndose así capaz de identificarse él mismo, de adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible, y si el individuo llega a ser lo que los otros significantes lo consideran y si es la socialización primaria la que crea en la conciencia del niño una abstracción progresiva que va de los roles y actitudes de otros específicos a los roles y actitudes en general, (otro generalizado), siendo, además el lenguaje el vehículo principal de este proceso y por lo tanto es éste lo que debe internalizarse. Entendemos, por todo lo expresado, que es de suma importancia tratar de descubrir como se dio este proceso en los niños que concurren a estimulación temprana, ya que la estructura básica de la socialización secundaria debe asemejarse a la primaria.

    María Luz

    Written by Eduardo Aquevedo

    marzo 25, 2008 at 5:43 am

    La controversia entre Kuhn y Popper

    leave a comment »

    JL Jaramillo


    Resumen (1)

    El presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper – Kuhn en lo referente al progreso de la ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta como posibilidad para la elaboración de un currículo en la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamiento popperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino posible para la práctica científica.

    Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismo crítico.


    1. Introducción

    La filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de su historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue conservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los más estrictos ámbitos científicos.

    El presente artículo antes que agotar los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde el concepto de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la investigación sobre la psicología del descubrimiento; buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólida imagen de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta pedagógica que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento científico.

    2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias

    2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia

    Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es más, es “esencial para el carácter racional y empírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este carácter” (2). Popper en el prefacio a la edición inglesa de 1959 de la “Lógica de la Investigación Científica” expone que “el problema central de la epistemología ha sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico” (3).

    Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto, el conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de hechos empíricos; cualquier pretensión de usarla como principio de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.

    Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones, sino como “el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más satisfactorias” (4) (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de testar (corroborar) las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper propone un método alternativo al inductivismo: la interpretación deductivista, denominada falsación, método que sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teorías buscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).

    Para llegar a una buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de problemas que se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la formulación de teorías, hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectar sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para Popper se denominaría “ciencia del día” (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético y conjetural.

    Toda teoría debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamos de demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teoría científica; es decir, una “teoría que nos dice más, o sea, que contiene mayor cantidad de información o contenido empírico; que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando los hechos predichos con las observaciones” (7).

    Los científicos, al formular sus teorías, deben preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que comparte Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El científico, siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de ser objetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el científico en un principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menos le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.

    Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teorías T1 y T2, ¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor a los hechos que T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:

    El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que el de la Teoría 1 (T1);

    El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.

    Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una teoría falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser verdadera (9).

    2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica Científica

    En La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia. Entre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica, los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos propios de la comunidad científica. También engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las reflexiones posteriores.

    En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La Ciencia Normal, practicada por una comunidad científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativa facilidad a través de la inspección de los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el término paradigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede conservarse la siguiente definición: los paradigmas son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica” (10); puesto que “un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma” (11). Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo a un grupo de científicos y, además, son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por la comunidad científica.

    Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales, conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se manifiestan en los libros de texto, los artículos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de una serie de conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.

    En suma, al aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de los moldes que el paradigma impone. “Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividad científica normal, y obligar a la comunidad científica a resolver los problemas que el paradigma plantea” (12); así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en “la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría” (13). La Ciencia Normal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito, no descubre ninguna.

    Es precisamente esta última afirmación la que abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Ciencia en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales fenómenos son precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.

    Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las que ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian las normas; así “la tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes” (15).

    No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma, conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; “el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma” (16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que, para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.

    2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de las Ciencias

    Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, las teorías arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u otro autor eran claramente identificables; sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al mundo, se habían enfrentado los dos renombrados epistemólogos.

    El debate lo inicia Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, son menos que los puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la ciencia como una empresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden en afirmar que “el análisis del desarrollo del conocimiento científico debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad” (17) y, finalmente, no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsación.

    Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl está convencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente; la ciencia, entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, “sino por el “derrocamiento revolucionario” de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor” (18).

    Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la razón de esto es que no considera la diferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta distinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica “normal” de la ciencia.

    Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho de que “los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico definido” (19); es más, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógica de la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la situación “normal” de un científico, semejante a lo planteado por Kuhn.

    Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la escisión entre ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la “ciencia normal”, en el sentido de Kuhn, existe, y la define como “la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, no demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla, si se pone de moda” (20).

    De acuerdo con la anterior definición, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esa es la forma “normal” con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumo perjudicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser creativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el científico dentro de la “ciencia normal”, es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de compasión.

    En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase de actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas formadas para ser científicos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, con ejemplos de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formular una salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino también, la civilización.

    Frente al concepto de “Ciencia Normal” enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron “científicos normales”. Popper menciona un ejemplo claro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de problemas genuinos que continuamente compiten buscando posibles soluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o rompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).

    Además, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir “este es un científico normal y este un científico extraordinario”, debe haber gradaciones como se dijo anteriormente. Es impreciso decir que los períodos “normales” de la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a esta pretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha aglutinado tres teorías dominantes en competencia (23).

    Como se había afirmado, Popper no sólo critica el concepto de “Ciencia Normal”, tachándolo de impreciso, sino que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Si es cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza “normal”, es aprehender a los científicos en la formación de un pensamiento crítico.

    3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica

    “La única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra particularidad” (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos críticos respecto a corrientes científicas dogmáticas que con frecuencia se aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las ciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner sobre la balanza las diferentes concepciones de “ciencia normal” en el mundo actual.

    Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del crecimiento crítico de las ciencias, asumimos que la adopción de una perspectiva crítica no es exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender y explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.

    La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un espíritu de pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber absoluto. Hoy, más que nunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si nos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos de disonancia y en intervenciones de inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25). Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría empobrecida alejada cada vez más de la realidad. Lo que se sugiere entonces, es que “los estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y privilegio existentes” (26).

    Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren, y apoyados en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos actuales en la enseñanza de las ciencias desde un pensamiento crítico; estos son:

    3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias

    Como bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas difíciles de abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido, los investigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su práctica científica, sin necesidad de preguntarse por las cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones científicas nacen de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas de explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas, los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la ciencia la adopción de tales “dogmas”?

    El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunque no debe confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho movimiento; según los positivistas: “Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero si la teoría logra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto grado de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un alto grado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse disconfirmada” (27).

    Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hay que revaluar. Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El concepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta e incontrovertible, sino de una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que transcurre el conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más rico y más testable.

    Así pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es preciso encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que “es este procedimiento crítico el que contiene tanto los elementos racionales como los empíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico” (28).

    No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue falsarse una teoría, “hacemos un descubrimiento importante… [las falsaciones] nos enseñan lo inesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque son invenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar con algo que nosotros no hemos hecho” (29).

    3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico

    Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.

    Desde las ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia curricular interdisciplinaria, se entienden como “el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas” (30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son una estrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formación de un futuro profesional.

    Siendo esto que “toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)” (31).

    Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que “es el problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar” (32); más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías reales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar hacía la enseñanza “en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con la realidad” (33).

    Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al “trabajo en equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial de la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas” (34) en tanto un problema común exige mucho más que su resolución metodológica.

    Podría decirse que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptar el dogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma capaz de aglutinar los más reconocidos personajes. No hay ni herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinan a un adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.

    3.3 Ser Críticos implica Ser Creativos

    Este pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en el uso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlatanería o discursos pasajeros. “Antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión y de comunicación” (35). Creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.

    En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto creador, “no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción intelectual, siendo entonces el producto creativo una consecuencia del examen detallado de preconceptos (…) la naturaleza incremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la información recopilada y procesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de intuición como lo proponen las teorías gestálticas” (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se encuentra fuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, de comprensión y de pensamiento jamás imaginadas.

    Para el mundo científico, la creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que aprende unas teorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas herramientas; el científico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona rompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacados no fueron simples “científicos normales”. En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quien sin ser “revolucionario”, adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos que continuamente buscan soluciones creativas (37).

    3.4 Enseñanza de un Pensamiento Crítico

    Finalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto a tener en cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la edición inglesa de La Lógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el único método no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el método consiste en “enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas soluciones propuestas” (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando a entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente los problemas y las teorías tentativas.

    Ampliando el panorama hacía las distintas ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, que asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultados satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que pueda y presente la solución en una forma suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).

    4. Conclusión

    Las discusiones epistemológicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o para engrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los textos de los grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen la cotidianidad de los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para un posible currículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellos merece. El racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no sólo por sus tesis, sino también porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la conversión de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario (40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en un mundo universal.

    No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre» que cantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser críticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer “ciencia normal“, sino pensar que venimos de una cultura “que se forja en el crisol de las luchas, sueños, frustraciones y victorias” (42); por tanto, somos distintos.

    Notas

    (1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán – Colombia.

    (2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p. 264.

    (3) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16

    (4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.

    (5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No. 11, 2002.

    (6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 – 116.

    (7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.

    (8) No pretende ignorarse con esta breve definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajes formalizados; según él, “la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o clases– de enunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre el que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje”. Popper, Karl. Conocimiento objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.

    (9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 287.

    (10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.

    (11) Ibíd. p. 271.

    (12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico “Ciencia normal” y “Revoluciones científicas”, aspectos complementarios del desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn. CINDE – Universidad de Manizales. 2002.

    (13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.

    (14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.

    (15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.

    (16) Ibíd., p. 131.

    (17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.

    (18) Ibíd., p. 85.

    (19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.

    (20) Ibíd., p. 151.

    (21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo. Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.

    (22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.

    (23) Ibíd. p. 153.

    (24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.

    (25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona, Paidós. 1997. p.43.

    (26) Ibid. p. 41.

    (27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.

    (28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p. 271.

    (29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.

    (30) López, J, Nelson, E. La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001. p.140.

    (31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.

    (32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. cit., p.272.

    (33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Medellín, 2003.

    (34) López, Nelson. La de-construcción curricular… Op. Cit., p.149.

    (35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global. IV encuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las Matemáticas. Pontificia Universidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.

    (36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollo de la creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.

    (37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.

    (38) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Op. Cit., p. 17.

    (39) Ibíd.

    (40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42

    (41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

    (42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40.

    Written by Eduardo Aquevedo

    marzo 23, 2008 at 3:04 pm

    POSITIVISMO LOGICO

    leave a comment »

    Positivismo lógico

    De Wikipedia, la enciclopedia libre

    El positivismo lógico (o también denominado posteriormente empirismo lógico o empirismo racional) sostiene que la filosofía debe tener el mismo rigor, como conocimiento, que la ciencia. La filosofía, y cualquier otra forma de conocimiento, debería tener un criterio estricto para juzgar las proposiciones como verdaderas, falsas o sin sentido. La metafísica debe ser eliminada de la filosofía y llevada al lenguaje expresivo (como la poesía), pues sus enunciados carecen de método de verificación empírica, y como no son tampoco proposiciones de la lógica, entonces carecen de todo sentido.

    Antecedentes y precursores

    Los antecedentes se remontan hasta los empirismos de Locke y Hume. En el Manifiesto del Círculo de Viena se decía que filósofos como Karl Marx (por su tratamiento científico de la historia), Leibniz (por sus matemáticas y su lógica) también se consideraban precursores, pero sin contar con su metafísica. Además, los antecedentes pueden confundirse como enraizados en el positivismo del siglo XIX, del cual, sin embargo, renegaban. Hay que recordar que, para los positivistas del siglo XIX, “sólo lo dado es real”. Para los empiristas lógicos, esta proposición simplemente carece de sentido. Por eso se llamarán empiristas lógicos: las proposiciones en filosofía tienen sentido si y sólo si puede concebirse un método de verificación para ellas (para Popper, por ejemplo, el principio sufre una inflexión: cuando pueda concebirse un modo de reconocerlas como falsas; sin embargo Ayer demostrará que este principio también es erróneo).

    Sus precursores son el Círculo de Viena, en gran medida influenciados por los avances en la lógica logrados por Frege y Russel-Whitehea, así como el primer Wittgenstein. En el Círculo de Viena se encontraban: Rudolf Carnap (Mayo 18, 1891 – Septiembre 14, 1970), el “líder” que proclamaba la superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje (véase La superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje); Kurt Gödel (28 de de abril de 1906 – 14 de enero de 1978) quien formuló el famoso teorema de incompletitud; David Hilbert (23 de Enero de 1862 – 14 de Febrero de 1943) el famoso redactor de Los problemas futuros de la Matemática; y otros como Herbert Feigl, Philipp Frank, Hans Hahn, Carl Gustav Hempel, Karl Menger, Richard Von Mises, Otto Neurath, Hans Reichenbach, Moritz Schlick y Friedrich Waismann. En Inglaterra, Sir Alfred Jules Ayer (Octubre 29, 1910 – Junio 27, 1989) fue el más importante representante de esta corriente (véase Lenguaje, verdad y lógica)

    A priori, a posteriori, analítico y sintético [editar]

    Kant (Véase Crítica de la razón pura) -precedido por Leibniz y Hume- había dicho que los enunciados son de dos clases: analíticos o sintéticos. La diferencia entre estos dos enunciados estriba en la forma como se les predica verdad: para los analíticos, sólo en función del significado de sus términos; para los sintéticos, en función de cómo es el mundo. Los analíticos, entonces, no nos dicen nada sobre el mundo: son puras tautologías. Los sintéticos sí hablan sobre el mundo. Ejemplos de enunciados analíticos: “Todos los solteros son no casados”; “el color negro es oscuro”. Ejemplos de enunciados sintéticos: “Hay un automóvil allá afuera”; “Está lloviendo”.

    Ahora bien, también hay una diferencia entre cómo se conocen los enunciados: algunos son cognoscibles a priori y otros a posteriori. Los a priori son cognoscibles por un puro ejercicio de la razón, sin necesidad de recurrir al mundo. Los a posteriori necesitan, para ser conocidos, que el sujeto recurra al mundo. Lo a priori es necesario (no puede no suceder) y lo a posteriori es contingente (puede no suceder).

    Kant había dicho que existen algunos enunciados sintéticos a priori, esto es, algunos enunciados que nos dicen cosas sobre el mundo y que pueden ser conocidos sin recurrir a la observación empírica; y que, como son a priori, entonces son necesarios. Para Kant, un sintético a priori serían las matemáticas, o la metafísica de las costumbres. Los empiristas lógicos aceptan las distinciones de Kant, pero niegan que pueda haber un sintético a priori: si lo hay, entonces hay enunciados que hablan sobre el mundo pero que no necesitan de verificación empírica. Pero los empiristas quieren alejarse de este camino. La sección siguiente explicará por qué.

    El sentido de una proposición, las pseudoproposiciones y los pseudoproblemas

    ¿Cómo sabemos que un enunciado como “Hoy está lloviendo” es verdadero? Oímos la lluvia, o vemos el agua caer, o vemos el agua caer y oímos la lluvia y olemos el pavimento mojado: así sabemos que hoy, de hecho, está lloviendo. Entonces el enunciado “Hoy está lloviendo” tiene sentido, porque podemos saber si es verdadero o es falso. Ahora, ¿Cómo sabemos que un enunciado como “El Ser es inmóvil” es verdadero? Obviamente nunca hemos visto tal cosa como “el Ser”, y tampoco lo hemos visto moverse, permanecer quieto, o sonreír. ¿Entonces cómo sabemos si ese enunciado es verdadero? Los metafísicos hubieran respondido: por supuesto no a través de la evidencia empírica, pues esa clase de evidencia no nos ha llevado a hablar del Ser. Son enunciados que son demostrados por la pura razón, a priori. Pero recuérdese que los empiristas lógicos han negado que podamos hablar del mundo -enunciados sintéticos- sin experiencia de él -a priori-.

    Los empiristas lógicos dicen: sólo podemos hablar de cómo es el mundo si tenemos experiencia sensorial de él. Si hablamos del mundo, es porque lo percibimos mediante los sentidos. ¿Hay alguna otra manera de conocer el mundo, además de los sentidos? Sí, mediante el razonamiento lógico-deductivo, es decir, lo a priori, como las matemáticas, la lógica y los significados conceptuales.

    El sentido de una proposición se determina, creyeron el primer Wittgenstein, Russell y los empiristas lógicos, por las experiencias sensoriales que nos pueden decir si esa proposición es verdadera o falsa. Si no hay experiencias sensoriales que nos puedan decir si “El Ser es inmóvil” es verdadero o falso, entonces “El Ser es inmóvil” carece de sentido.

    Pero alguien muy bien podría decir: ¡Momento! ¡’el Ser es inmóvil’ es un enunciado completamente bien estructurado, gramaticalmente hablando! La respuesta es: así parece, pero no lo es en realidad. Hemos visto que, para toda proposición, si puede ser comprobada -o, para Popper, demostrada falsa- empíricamente, entonces la proposición tiene sentido. Y si no es así y tampoco es lógica o matemática, es una pseudoproposición, esto es, que parece proposición… pero no lo es. ¿Por qué?

    Enunciados como “el Ser es inmóvil” o “la Nada nadea” parecen estar bien estructurados en una forma sujeto-predicado: “el Ser” y “la Nada” serían los sujetos de las dos frases; “es inmóvil” y “nadea” sus respectivos predicados. Sin embargo, ‘Ser’ y ‘Nada’ no son sujetos: uno es un verbo y el otro es un cuantificador. Cometemos la falacia de reificación al creer que son sujetos. En otras pseudoproposiciones tales como ‘Dios posee infinitos atributos’ o ‘Tengo libre voluntad’, el problema es que no hay manera de comprobar esto empíricamente: nadie puede ver a Dios y reconocerlo en sus infinitos atributos, y tampoco podría, alguien, darse cuenta que hasta ahora estaba de alguna manera determinado a actuar involuntariamente.

    Los problemas de la metafísica, entonces, dicen los empiristas lógicos, son pseudoproblemas: no pueden resolverse, sino que deben disolverse mediante un análisis del lenguaje, con ayuda de la lógica. Tal análisis nos probará que no nos referíamos a cuestiones de hecho, sino que estábamos usando mal el lenguaje. Este mal uso es denominado por Carnaplenguaje de pseudo-objeto“, porque parece referirse a objetos o hechos en el mundo, pero no es así. El “lenguaje-objeto” real es el lenguaje de las ciencias, como proposiciones como “La Luna es redonda” o “El agua es H2O”, que sí se refieren al mundo.

    Por esto mismo, la metafísica sería borrada del mapa simplemente analizando y encontrando los errores que yacían en ella. Algo muy parecido sucedería con la ética y la estética. La ética se iría de la filosofía porque enunciados como “odiar es malo” no son en realidad enunciados declarativos -no hablan de cuestiones de hecho-, sino imperativos: dicen algo que debe hacerse. Sin embargo, estos imperativos cometen la falacia naturalista al derivar lo que debe ser el caso, de lo que de hecho es el caso. Por esto la ética se movería de la filosofía al campo de la psicología, que nos diría porqué de hecho creemos que ciertas cosas son buenas y otras malas. Lo mismo, con las apropiadas sustituciones, sucedería con la estética. Los elementos metafísicos de las dos materias serían, por supuesto, eliminados.

    Reduccionismo, enunciados protocolares, fundamentos del conocimiento y epistemología

    Entonces: el sentido de una proposición se determina empíricamente. Si esto es así, entonces para toda proposición con sentido en el lenguaje-físico (como “La Luna es redonda”), hay una proposición en el lenguaje-sensorial que le corresponde. (Una proposición en lenguaje sensorial es la que reporta inmediatamente los datos recibidos por los cinco sentidos humanos, agregándole cuantificadores, conectivas y coordenadas espaciotemporales para hacerla significativa: “Hay un rojo blando y ácido aquí, en este momento”; o: “a las 7 de la mañana del jueves, vi un redondo blanco en tal y tal lugar”).

    Es decir, la oración “La Luna es redonda” puede reducirse a enunciados como “Hay un objeto blanco y redondo en este momento tal que lo llamamos Luna”. Carnap y algunos otros, como Schlick, creían que estos enunciados eran el fundamento de nuestro conocimiento. Ellos llamaron a estos enunciados en el lenguaje-sensorial enunciados protocolares. Esto es, que para saber si estábamos justificados para decir que sabemos tal o cual proposición, debemos apelar a estos enunciados (recordemos que el sentido de una proposición son sus condiciones de verificación empírica). Para otro miembro del Círculo de Viena, Otto Neurath, el fundamento del conocimiento no son estas proposiciones, y de hecho el conocimiento no tiene fundamento: el conocimiento se da sólo entre sistemas coherentes de proposiciones, y la justificación no es asimétrica (esto es, no hay más justificación en una proposición que en otra), sino que se otorga mutuamente entre proposiciones. Moritz Schlick debatió con él y, de hecho, este mismo debate duraría -aún cuando el empirismo lógico ya había sido rechazado- en el centro de la epistemología por casi todo el siglo XX: el debate fundacionalismo/coherentismo.

    A priori

    Hay dos maneras en que una proposición puede tener sentido: hablando acerca del mundo y por tanto teniendo condiciones de verificación empírica bien determinadas, o no hablando acerca del mundo. Hemos visto que los enunciados acerca del mundo -sintéticos-, para los empiristas lógicos, sólo podían ser a posteriori, es decir, sólo comprobables empíricamente. Pero también hay otra manera de conocer algo: a priori.

    Sé que 2×2 es 4, siempre, y no tengo -aunque puedo hacerlo, claro- que contar con mis dedos o encerrarme en el laboratorio para saberlo: lo sé solamente calculando. De la misma manera, sé que ningún soltero está casado, y sin necesidad de recurrir a un experimento. También sé que, por modus ponens, puedo deducir la proposición ‘y’ dadas dos premisas: si ‘x’, entonces ‘y’, y es el caso que ‘x’. Para esto tampoco necesito ninguna experimentación, no necesito recurrir al mundo. Conozco esto de manera a priori, sin experiencia. Pero, como lo conozco sin necesidad de experiencia, entonces ni el modus ponens, ni la multiplicación de 2 por 2, ni la soltería de los no casados me dicen algo sobre el mundo. ¿Cómo iban a hacerlo, si puedo conocerlos sin experiencias empíricas? Y como no me dicen nada sobre el mundo, entonces son proposiciones analíticas, que son verdaderas sólo en virtud del significado, y de las reglas estipuladas. “Todo soltero es no casado” es verdadero porque ser soltero significa no estar casado. 2×2=4 es verdadero por los usos estipulados que les damos a los signos ‘×’ e ‘ = ‘ , además de las reglas que seguimos al darles ese uso, y los significados que les damos a los signos 2 y 4.

    Por esto, todas las verdades a priori son, para los empiristas lógicos, analíticas. Y como son a priori deben ser necesarias. Recordemos que las proposiciones sintéticas son aquéllas cuyo valor de verdad depende de los hechos en el mundo. Y por esto son contingentes: pueden o podrían no haber sucedido o no suceder. Yo podría no estar redactando este artículo (pues podría estar estudiando para el examen), tú podrías no estar leyendo esto, hoy puede llover, Sócrates podría no haber nacido, es posible que mañana muera el presidente de la nación. Ahora, hemos dicho que los analíticos son verdaderos no en función del mundo, sino en función del significado y las reglas. ’2–1=1′ siempre va a hacer verdadero, claro, siempre que hayan tales significados y reglas. Pero si, en otro lenguaje, ‘chango’ fuera lo que nosotros entendemos por ’2′; ‘perro’ lo que nosotros por ’1′; ‘corre’ por ‘-’; y ‘tira de materias’ por =’; entonces ‘chango corre perro tira de materias perro’ seguiría siendo verdadero.

    Esto nos dice por qué todos los enunciados que son analíticos son a priori, y también necesariamente verdaderos. Cuando a una proposición o conjunto de proposiciones se les hace una tabla de verdad, y resulta que tal proposición es verdadera en todos los casos, decimos que esa proposición es tautológica. Esto sucede con las proposiciones analíticas, y justo por eso decimos que son necesarias. Para los positivistas lógicos, entonces (siguiendo al primer Wittgenstein), todos los enunciados analíticos son tautologías, es decir, que son siempre verdaderas. (Los enunciados que son siempre falsos se llaman autocontradictorios)

    Unificación de la ciencia

    Recordemos que un enunciado en el lenguaje físico puede reducirse a otro en el lenguaje sensorial: “ahí hay un mesa” puede reducirse a algo así como “en tal y tal lugar en tal y cual momento, percibo color café, forma rectangular…”, etcétera. Y estos enunciados serían la base de nuestro conocimiento.

    Siendo esto así, entonces el proyecto empirista parecía posible: reducir toda la ciencia natural a enunciados protocolares. Carnap introduce -poco después y frente a los problemas que esto implicaba- además de experiencia sensorial, lógica y teoría de conjuntos.

    Russel y Whitehead ya habían iniciado la tarea de la reducción de la matemática a la lógica. Si podíamos hacer esta reducción, los grandes teoremas y las enormes demostraciones resultarían más claras, pues conoceríamos los fundamentos. De igual manera, las teorías en las ciencias naturales serían más claras y más seguras conociendo en qué estaban fundadas: en qué enunciados protocolares.

    Y como toda iba a ser reducido a enunciados protocolares, entonces la ciencia natural sería vista como un extenso conjunto de tales enunciados.

    Inducción y falsabilidad

    Un enorme problema que Hume nos heredó es, básicamente, cómo justificamos la inducción (es decir, dicho vagamente, pasar de lo particular a lo general). Hume se dio cuenta de que no es válido pasar de lo que de hecho es y ha sido el caso, a lo que será o debe ser el caso, sin ninguna justificación para ello.

    Este problema pone en cuestión toda la ciencia natural, que se basa en razonamientos inductivos. Así, algunos miembros del Círculo de Viena (entre ellos Carnap y Reichenbach) trataron de buscar una solución. Claro que no hubo una definitiva.

    Karl Popper es un personaje muy relacionado con el Círculo de Viena, pero que nunca se confirmó positivista. Sin embargo, su filosofía estuvo muy cercana a la del Círculo. Su respuesta al problema de la inducción es que la ciencia no avanza confirmando teorías observacionalmente, sino demostrando que contradicen la experiencia. Esto es la falsación. Según este criterio, una teoría/ley científica sería inválida si puede ser falsada, es decir, si puede probarse que no nos informa correctamente sobre lo que la experiencia empírica nos dice.

    ¿Qué es la filosofía?

    Ya Wittgenstein, en el Tractatus logico-philosophicus, había dicho que la única manera que quedaba de hacer filosofía, después de eliminar la metafísica, era el análisis. Ésta es la propuesta del empirismo lógico: sin metafísica ni, lo que queda es lógica. Y la lógica estudia cómo razonamos y cómo debemos de hacerlo, si queremos hacerlo bien y poder entendernos. Entonces, la filosofía sería el análisis de las proposiciones de la ciencia, que serían purificadas de todo sinsentido y toda metafísica, y fundamentadas en la teoría del conocimiento (epistemología).

    Críticas al positivismo lógico

    Las críticas al positivismo lógico fueron demasiadas, y algunas incluso por los mismos miembros del Círculo de Viena.
    Ludwig Wittgenstein (en sus Investigaciones filosóficas), Popper (La lógica de la investigación científica), Quine (Desde un punto de vista lógico) y otros, hicieron críticas que minaron los postulados fundamentales del empirismo logicista. De hecho, nunca hubo un acuerdo unánime dentro del Círculo de Viena.

    Las críticas de los empiristas lógicos vienen por el lado de la inducción, ya que nunca se dispone de la seguridad de que no aparezcan hechos que contradigan las leyes emanadas de la experiencia, así como la búsqueda del número de pruebas necesaria para validar las leyes o teorías generales sin entrar en la prueba ad finitum.

    Popper critica la idea de la inducción partiendo de la aplicación de la lógica formal: es imposible extraer enunciado generales a partir de enunciados particulares; es decir, es erróneo en términos lógicos, concluir del enunciado: algunos X se comportan de manera Z, el enunciado: todos los X se comportan de manera Z. Además, critica la verificación, ya que en una teoría debe ser posible verificar todos los postulados para decir que es verdadera, lo cual es imposible. Más bien, se debería concluir que la teoría es falsa si una de sus predicciones es falsa (Falsacionismo de Popper).

    Entre los otros importantes críticos del positivismo lógico, encontramos a Imre Lakatos con sus Programas de investigación, a Thomas S. Kuhn con su Paradigma, y a Paul Feryerabend quien plantea que no existen criterios únicos de juicio para determinar si una teoría es mejor que otra, lo más sano y más progresista, es apostar a la máxima proliferación de visiones del mundo diferentes sobre cada tema, que no necesariamente deben ser científicas, en tanto demuestren capacidad explicativa.

    Positivismo, filosofía analítica, metafísica…

    La filosofía del positivismo lógico fue quizá una de las más influyentes durante la primera mitad del siglo XX, junto a la metafísica continental alemana y francesa. Aunque el positivismo lógico fue rechazado en sus mismos términos, su influencia perduró en lo que se conoce como filosofía analítica.

    Sin embargo, creer que la filosofía analítica contemporánea es positivista, es un craso error.

    Posteriormente se vio la necesidad de formular teorías metafísicas/ontológicas y éticas, pero, para evitar sinsentidos, ahora escudadas con la poderosa arma de la lógica.

    Aún hoy sobrevive la ruptura entre filosofía analítica y filosofía continental (herederos de Hegel, Heidegger, etcétera), y no se ve una manera de resolverla.

    Personalidades

    * Alfred Jules Ayer

    * Richard Bevan Braithwaite

    * Rudolf Carnap

    * Herbert Feigl

    * Philipp Frank

    * Kurt Gödel

    * Kurt Grelling

    * Hans Hahn

    * Carl Gustav Hempel

    * Tadeusz Kotarbinski

    * Thomas Kuhn

    * Stanislaw Lesniewski

    * Jan Łukasiewicz

    * Ernest Nagel

    * Otto Neurath

    * Karl Raimund Popper

    * Hans Reichenbach

    * Moritz Schlick

    * Alfred Tarski

    * Kazimierz Twardowski

    * Friedrich Waismann

    * Ludwig Wittgenstein

    Bibliografía básica

    * Ayer, A. J.; Lenguaje, verdad y lógica.

    * ___________; Positivismo lógico.

    * Carnap, Rudolf; La estructura lógica del mundo.

    * ___________; Filosofía y sintaxis lógica.

    * ___________; Pseudoproposiciones en filosofía.

    * Neurath, Otto; Unified science.

    * Quine, Willard Von Orman; Desde un punto de vista lógico

    * Wittgenstein, Ludwig; Tractatus logico-philosophicus.

    * ___________; ”’Investigaciones filosóficas”’.

    Written by Eduardo Aquevedo

    marzo 23, 2008 at 7:54 am

    Seguir

    Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.